家长主动参与幼儿园课程建设的途径探索

张采多

摘 要：在现代教育理念的指导下，人们越来越关注幼儿园课程的建设问题。本文从常规途径、参与程度和自我效能感三个层次分析家长参与幼儿园课程建设的现状和存在问题，并以成功的实践案例为实证，探索了家长主动参与幼儿园课程建设的新途径。

关键词：课程建设；常规途径；家长志愿者

幼儿的成长与发展是家长和教师共同的责任。在现代教育理论指导下，幼儿园课程不断改革，日益丰富，涉及领域广泛。随着家长教育水平的提高，新生代家长对于幼儿的教育越发重视，对于幼儿在幼儿园接受的课程以及幼儿的综合表现越发关注。家长参与作为幼儿园课程建设的重要一环，体现了幼儿园课程实施的基本理念，也满足了家长提升幼儿教育认知能力的迫切愿望。

一、家长参与幼儿园课程建设的现状

1. 家长参与幼儿园课程建设的常规途径

根据家长参与幼儿园课程建设的环节分为课程建设计划、实施和反馈三种类型。其中，课程建设的计划环节的途径主要有班级周计划发布和教师家长互动，通过家园橱窗公布每周班级计划，家长根据幼儿所在班级分别与相关负责教师进行沟通交流；课程建设的实施环节主要有家长半日开放活动、定期家长会和幼儿回家自述，家长通过亲自体验参与和课后与幼儿交流的方式收集关于课程建设的相关信息，并将课程建设信息进行简单的总结和分析；课程建设反馈环节通过班级博客发布互动信息，并为相关负责教师改进课程提供参考依据。

2. 家长参与幼儿园课程建设的程度

在参与幼儿园课程建设的过程中，一方面，大部分家长主要扮演幼儿信息的提供者和幼儿活动的监督者。从幼儿信息的提供者角度看，家长作为幼儿观察者，收集幼儿发育状况和行为表现的信息，经常向负责教师提供幼儿的日常行为信息。在关于幼儿的诸多信息中，大多数的信息是家长可以理解的，但少数信息无法确切地解释。就幼儿活动监督者而言，家长通过与负责教师沟通，需明确班级作业和相关活动要求，督促幼儿完成，家长作为中介环节，将幼儿的作业和活动成果总结反馈给负责教师。

另一方面，少部分家长在参与课程建设的过程中扮演课程审议者和真实评价者角色。在现代教育理念中，幼儿园课程建设需要幼儿、教师与家长三者的民主参与，家长主动寻求参与幼儿园课程建设的审议和评价环节，既提供幼儿教育经验，也是真正实施效果的忠实评价者。

3. 家长参与幼儿园课程建设的自我效能感

家长按照幼儿园要求参与课程建设的心态主要有三种。其一，部分家长怀有抵触情绪，不愿配合幼儿园开展工作，由于客观条件，家长被迫参与课程建设，在参与过程中处于被动接受地位，此类型家长的自我效能感很低；其二，部分家长对参加幼儿园课程建设持有不置可否态度，按照幼儿园安排，在参与过程中大多扮演信息提供者和监督者，参与课程建设自我效能感偏低，没有较高的参与课程建设的满意度；其三，少部分家长意识到家长与教师合作对幼儿教育的重要性，积极主动配合教师工作，清晰地定位自己在课程建设中的作用，可以带来较高的自我效能感，并能与教师共同承担起幼儿教育的责任。

二、家长参与幼儿园课程建设存在的问题

1. 家长在参与幼儿园课程建设过程中处于被动地位

家长参与幼儿园课程建设的常规途径众多，形式多样，然而这些途径大多以教师为主体，家长只需被动配合。由于家长无法理解现有课程建设的相关理念，不能准确参与到课程建设过程中。教师忽视了家长参与幼儿园课程建设的计划环节，家长参与途径是单向的，只负责参与并整合信息和反馈给教师，而缺少家长与家长之间、家长与其他教师之间的互动。家长只能根据自身经验和对幼儿教育的认知处理信息，无法确保科学性。

2. 家长在幼儿园课程建设的过程中参与程度较低

家长在幼儿园课程建设过程中主要扮演信息提供者和幼儿行为监督者，只能满足幼儿和课程建设的浅层次需要，为课程设计和实施提供基本信息和保障，只有小部分家长可以真正参与到课程建设中，家长的整体参与度偏低。受传统的教育理念影响，家长参与课程建设以被动的查阅、观赏、完成任务为主，缺少主动参与。由于家长处在被动的情境下，缺少归属感和参与度，因此很难调动家长参与课程建设的积极性与热情。由于不能亲身体验其中，家长也较难理解参与幼儿园课程建设的必要性。

3. 家长参与幼儿园课程建设的效能感偏低

根据美国著名心理学家班杜拉的自我效能感理论，自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。如果预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。尽管新生代家长的受教育程度较高，对于幼儿教育越来越重视，但家长不是专业的教育工作者，在参与幼儿园课程建设的过程中，对于教育的理解参差不齐，对于幼儿园课程的理解仍然受传统教育观、课程观的影响，对于自己能否参与幼儿园课程建设的认知不够，导致自我效能感偏低。

三、家长主动参与幼儿园课程建设的新途径

1. 探索新途径的案例

（1）案例一：家长做老师

由于幼儿园课程改革的需要，中班开展了主题为“苏州是个好地方”的课程探索，在共同确立了“苏州好风光、好声音、好手艺、好味道”四个分支后，课程实施遇到了“瓶颈”。由于年轻教师对苏州传统文化了解不足，使得主题的实施效果不佳。在协商后统一向家长发下“英雄榜”，号召有相关经验的家长参与到幼儿园课程建设中来。一位昆曲爱好者家长表示愿意尝试。年级组教师与家长共同备课。在家长参与活动的当天，家长成了幼儿的老师，而教师成了家长的助教。

活动后，这位家长的孩子感到无比骄傲，逢人便说今天妈妈来幼儿园上课了。其他幼儿也感到很新鲜，活动参与性很高，回家和自己的家长介绍了今天的活动，盼望自己的家长也能来幼儿园做教师。对于参与的家长来说，更了解了幼儿园课程，了解了幼儿。参与活动不仅使这位家长自己对于参与幼儿园课程的效能感大大提高，其他家長也获得了替代性强化，主动参与幼儿园课程建设的愿望大大提高，不断有导游爸爸、做面点妈妈主动要求参与课程建设。幼儿园也因此获得了更多的社会资源，原有的“瓶颈”也因此突破。

（2）案例二：家长志愿者

在主题活动中，越来越多的家长有了参与幼儿园课程建设的愿望。然而拥有专业知识技能的家长毕竟是少数，为了满足更多家长的参与愿望，我们邀请家长来园当“家长志愿者”。例如，在炊事活动“苏式糕点”中，家长志愿者向幼儿展示揉面的过程与方法，在制作过程中指导幼儿搓圆、压扁等技能，在制作完毕后将糕点蒸煮，最后在幼儿的感谢声中收获了快乐。

上述案例相比“家长做老师”更具普适性，对于家长的专业要求不高，却让参与家长以及幼儿同样感受喜悦，了解幼儿园课程，了解孩子。对于幼儿园来说，课程建设也因为“众人拾柴”而“火焰高”。

（3）案例三：家长参与课程建设

随着昆曲妈妈、导游爸爸、面点师妈妈、冠军妈妈的主动参与，在课程审议时对于原本的课程进行了调整。随着冠军妈妈的加入，主题中又增添了“苏州好骄傲”，让幼儿走近苏州古今名人；昆曲妈妈来上课后，角色游戏中增添了昆曲小舞台；导游爸爸来上课后，角色游戏也增添了小导游。家长的加入无疑是幼儿园课程建设的福音。

2. 实证分析与探索

（1）家长参与课程建设的新途径

家长参与课程建设不再是幼儿工作者设计具体的课程，而是根据家长专业和爱好特长选择教学素材，范围更加广泛。家长是幼儿园课程素材的提供者，通过案例中发布“英雄榜”和征求志愿者，家长主动走向课堂，提供丰富的教学资源。家长利用自身的专业特长授课，而不是传统的讲故事、读绘本等形式，提高了家长的参与度和幼儿对家长的认知；同时，家长作为教学素材的提供者和参与者，也便于教师工作和学习，实现家长、幼儿和教师三者共赢。

（2）家长在课程建设过程中的参与程度

在传统的家长参与课程建设中，幼儿更多的是一个“中介”，一个教师向家长传递信息，家长观察幼儿发展了解幼儿园课程的“中介人”。而新途径实施后，幼儿对于自己的家长参与到幼儿园一日生活中会萌发自豪感，在与别的幼儿家长的相处过程中也利于其博采众长。家长的参与使幼儿园的课程更加丰富，而幼儿便是愈加完善的课程的最大受益者。

（3）家长参与课程建设的自我效能感

家长毕竟不是专业的教育工作者，对于幼儿的特点以及有效教学方式不一定了解。因此，前期教师与家长共同备课，过程中做好协助工作可以帮助家长获得归属感，提高成就感，使家长参与幼儿园课程建设的效能感及主动性不断提高。为积极参与课程建设的家长制作参与证书，及时感谢这些家长的付出，使家长参与幼儿园课程建设的努力程度以及满意度也随之提高。

（4）家长对幼儿园课程建设的信任

根据格奥尔格·齐美尔（Georg Simmel）的信任理论，信任的出发点是互动，互动的主要形式是价值交换。家长与教师之间完全可以形成良性的长久互动关系，从而实现价值交换。家长需要由初级的信息提供者和行为监督者转变为课程建设的审议者和真实评价者，该转变过程需要幼儿教育工作者积极引导和正确处理与家长的关系，引导和启发家长在幼儿园课程建设过程中的认知和实现自身价值。幼儿园可通过多种途径，在各项活动开展前告知家长将要开展的活动以及活动会给孩子带来哪些收获等，加以宣传。

以上讨论既有理论的成分，也存在成功的实证。家长是基本的教育工作者，教师和家长对幼儿的成长承担共同的责任，幼儿接受学前教育不是幼儿工作者单方面的教育职责。家长主动参与幼儿园课程建设是教师和家长建立长久合作关系的重要环节，主动参与的家长将成为孩子成长过程中的专业合作者和教育者，更有利于孩子健康成长。

参考文献：

[1]虞永平.幼儿园课程中的家长参与和家长发展[J].学前教育研究，2006.

[2]肖青梅.家长参与幼儿园课程的问题和对策[J].科教導刊，2013（3）.

[3]何桂香.幼儿园家长工作指导[M].北京：北京师范大学出版社，2012.