学科核心素养的要义

学科核心素养是核心素养在学科中的实现与体现。学科核心素养具有学科性，这里的学科性，不仅仅是学科内容，更加是学生的学科心智。学科核心素养具有教育性，它超越了教学，是成人与成才的有机统一，是教育目的与教学目标的有机统一。

特级教师庄惠芬《把“光”照在儿童身上——小学数学学科核心素养的思考与实践》一文，从小学学段出发，提出了她对数学学科核心素养的内涵理解和实践主张。借用文中的一词来说，这篇论文基本上把学科核心素养的“通性通法”讲明白了。学科核心素养的“通性通法”，大致上可以从文中提取出“体验场”“探究泵”“结构网”这三个成鼎足之势的关键词，来阐释学科核心素养的要义。“体验场”，就是复杂情境之所在；“探究泵”，就是高阶思维之所由；“结构网”，就是学科“大概念”之所为。

复杂情境，是学生学科学习的“体验场”。那种如怀德海所揭露的，在“纪律良好”的课堂，“采用一种教材”，以“灌输”的教学方法，教出“死板的知识”——这样的教与学，往往就在我们身边，却无论如何也培养不了学科核心素养。人类的知识生产都是情境性的。知识的客观化、外在化，是人类保存、传承知识的基本策略。学习就是要让知识重回情境进入发生状态。传统知识观把知识看成是自给自足的实体，可由教育者“打包”直接传递给学习者。如果是这样，知识要我何用？我要知识又何用？习得的只是惰性的知识，我只是“储蓄罐”式“拥有”，并不因此“具有”作为我心智和生命有机构成的学科核心素养。必须颠覆现行的教学方法和学习方式，促进教学真正进入到真实的复杂情境中，其如怀特海所示：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”“五彩缤纷的生活”，就是复杂情境的源头活水。复杂情境，真实的、富有挑战性的情境，用于教学，还可以加上卡尔·罗杰斯的表述：“安全的、支持性的”，这里的“安全”是指正向的效能，也可以理解为符合教育目的和教学目标。界定“复杂”程度，并没有绝对值，对孩子复杂的，对成人未必复杂，对我复杂的，对你未必复杂，全看是否形成真实的、任务性的“挑战”。复杂情境，不仅仅是指现实的情况，当学科学习处在情境中时，学科知识本身就情境化，并进而参与构成着情境。复杂情境，也不仅仅是指外在的任务安排，还指学习者，教师与学生自身及其相互的人际关系就是复杂情境的核心要素——庄老师在文章中非常重视数学学习的抽象性，其抽象性的一面，也可能直接体现在较为纯粹的智力活动中；数学学习，未必时时处处都要进入到生活化的现实境遇中，智力活动本身就可能是复杂情境。

当然，被动刷题、被动记诵这样的智力活动，不属于复杂情境。只有高阶思维的智力活动，才配得上参与复杂情境的构成。高阶思维，是学生的“探究泵”的启动。复杂情境与高阶思维，是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情境是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的运作“机制”，也就是庄老师所讲的“探究泵”。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力。人们通常将布卢姆认知目标的记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次的前三者指认为低阶思维，后三者指认为高阶思维。这就形成了一种误会，即高阶思维是从低阶思维一步一步发展过来的。如果是这样，至少在逻辑上，学科核心素养培养的“初级阶段”就可以脱离情境了。这样的认识，于学科核心素养害莫大焉。有人指出的中小学搞应试教育、大学搞素质教育的中国教育之怪现象，其逻辑或者在此。怀特海尖锐地指出：“对这个问题有一种传统的回答，即人的大脑是一种工具，你首先要使它锋利，然后再使用它……这种说法为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点。”“学好了再去做”，与“做中学”是两种截然不同的教育观念。那种指望学生带着中小学学得的满脑袋学科知识，到大学去做发展素养的“启动资金”的念想，完全有悖于教育规律和教育价值。殊不知，脱离了情境教学和情境学习，习得的知识必然是惰性的，那些装满“储蓄罐”的“启动资金”，只能是“死钱”，无法“兑换”和“投资”。广为诟病的“高分低能”，即指此疾。“低能”，就是指低阶思维。具有综合性的高阶思维也还蕴含着德性的元素。研究显示，在一些自私类型人格中，主体的狭隘性阻碍他在复杂情境下的预见能力和统筹能力，极易在行为中体现低阶思维。杜威强调品德“内在”于学科教学，就因为他所主张的学习者思维是基于连续性的情境进入和解决问题的。抽离情境的“育分”的教育，不仅培养了只会应试的低阶思维，也培养了片面的人，让我们在“高分低能”的同时还看到大量令人痛心的“高分低品”的现象。

学科核心素养，离不开学科知识，尤其是像数学这样的学术性学科，符号系统构成了学科的基本表达样态。庄老师在文章中引用了布鲁纳的论述：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的结构。”而所谓基本结构就是指“基本的、统一的观点，或是一般的、基本的原理”。庄文特别强调学科的基本结构，提出要“站在体系化的视野整体构建数学知识体系”“引导学生运用结构化的视线透过生活现象看到数学的本质规律”。这里不是碎片化的知识，因为“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性”（张华）；这里不是外在化的记忆性的知识，而是学生建构的知识，因为“所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征”（杨向东）。学科知识的结构，在学习中体现出学生能够自我感知的“结构力”。而“结构力”乃是在复杂情境中高阶思维的形成，是韦钰院士提倡的学科“大概念”与“真学习”的合成。不妨通过庄老师这一段文字，看看“大概念”与“真学习”是如何合成的。

我们以数学整理课的方式在低年级着重建立分与合的模型，加法和乘法均作为合的模型；减法和除法均作为分的模型。“数学整理课教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：

心理机制 问题导向 模型内化 自我建构学的活动 入境生问 自学生疑 建立模型 解释拓展 反思学习 迁移创新教的活动 提供资源 产生问题 不断抽象 点拨构造 反思教学 实践建构认知规律 提出问题 解决问题 实践问题

这样基于问题学习的整理课，不同内容又有所不同，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，重在衔接视野下的模型之间的联系与沟通，从知识链—知识网—知识模块，即在单个模型的基础上，把相关联的各个模型构建成一个数学模块，形成一个网络式的模块体系。

学科核心素养，蕴涵系列新型的教学设计假设。庄惠芬着力于“构建儿童数学学习的结构网”，以知识整理为载体，注重模型群建立和方法链衔接，促进儿童建构知识框架、方法结构和数学模型，是基于学科核心素养的较为完整的教学设计。这一教学设计，是“体验场”“探究泵”“结构网”的融合贯通。如果脱离复杂情境与高阶思维，学科基本结构不过是学习者需要掌握的、为了考试的重要“考点”而已。心理学家、学习科学家David H.Jonassen指出：“教学设计理论研究普遍认为，学习结果不同，教学方法就不同。”学科核心素养，作为学生学科学习的期望成就，我们只有基于此、围绕此、朝向此，在教学过程中将学习带入到复杂情境中，致力于学科学习的结构网的构建，培养学生的高阶学科思维，就能“把光照在儿童身上”。这是学科核心素养的要义，也是“教育即生长”的意蕴。