音乐教育实践哲学笔谈录（二）——音乐教育实践哲学的音乐文化观和社会实践观

舒飞群

在《中国音乐教育》2018第7期刊登的《音乐教育实践哲学笔谈录（一）——音乐教育实践哲学的社会性和伦理追求》一文中，我们探讨了音乐教育实践哲学的社会性和伦理追求，展现了音乐教育实践哲学的一个重要提法，即音乐教育要重视善的教育，其核心和关键是以学生为中心，以伦理为导向，以育人为根本。

本系列笔谈录之二的主题是音乐教育实践哲学的音乐文化观和社会实践观，笔者就这个主题与戴维·埃里奥特博士进行书面交流，现将双方的笔谈录整理如下（下文提问者舒飞群简称“舒”；戴维·埃里奥特博士简称“戴”）。

舒：何为音乐？这是任何一种音乐教育哲学必须回答的首要问题，它决定着音乐教育者对音乐和音乐教育的性质、价值、功能的认识。在这个问题上，不同的观点决定着音乐教育工作中的巨大差异。您在书中提出，我们不应把音乐仅仅视为诉诸书面的符号，不应把音乐看作是孤立的声音要素及其结构或静止的作品，那种以作品为中心的音乐观是陈旧的。您强调的音乐观是文化的、历史的、社会的，音乐是特定的历史与文化环境中人类的社会实践活动。我分别统计了《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》英文版原著中几个关键词的使用频率：社会一词出现了877次；文化一词出现了443次；与文化和社会有关的语境或环境（context）这个词，使用了近500次。请您先谈一谈，在何为音乐这个问题上，您为什么重视文化的、历史的和社会的作用呢？

戴：我们必须承认，音乐是世界各地的人们在不同的历史时期，基于各自不同的文化传统、需要和用途创造而成的。人类所有的音乐创造活动，其中蕴含的价值和意义，绝不仅仅是音响要素和结构本身，也不是自律论美学所说的声音而已。在五彩缤纷的人类音乐活动背后，有着无尽的意义源泉，我们从中可以发现不同音乐活动背后所具备的无穷的社会价值和文化意义，这是音乐教育实践哲学提出的“以乐育人”的价值要点。我们可以设想，按照陈旧的西方自律论美学的说法，音乐只是声音而已，记载音乐的西方标准乐谱便是音乐本身（音乐对应的英语单词“music”的另一个意思就是乐谱）。这样的音乐观点，缺乏全球视野，也不符合自古到今与音乐相关的人类活动的全部事实——无视历史、忽视文化、割裂社会，音乐成了音响的孤岛，成了诉诸纸质媒介、乐器媒介、电声媒介的零篇碎章。同时，将人类的历史和文化全景抹杀干净，削弱了音乐育人的文化的和社会的内涵。

舒：您的音乐文化观和社会实践观，恰恰有利于“以乐育人”的全面实行。对于中国教育的“立德树人”这一根本任务来说，重视音乐的历史文化源泉，强调音乐的社会实践性质，有利于对学生进行伦理道德教育。同时，也有利于学生把音乐文化放在特定历史时期的广阔的社会景观中给予学习，拓展并深化对历史文化的认识，使音乐教育的价值得以巨大的拓展。

戴：说的对！实际上，关于音乐的文化性、社会性，以及音乐在人的发展和社会中的功能等这些问题，中国古人对此早有诸多真知灼见。

舒：我发现您在著作中多次引用中国典籍来论证这些道理，例如《易经》《论语》《史记》等。关于音乐和乐教，中国古人早有真知灼见，例如“大乐与天地同和，大礼与天地同节”（《礼记·乐记》），“移风易俗，莫善于乐”（《孝经》）。此外，还涉及音乐与历史文化环境之间的关系，音乐通过育人起到的社会功能等，这些观念在中国的有识之士心目中根深蒂固。

您的著作大量地列举了西欧古典音乐之外的音乐事例，比如新西兰毛利人的长鼓和卡帕哈卡乐舞，肯尼亚、越南、中国及玻利维亚安第斯山脉出土的石制打击乐器，墨西哥的契瓦瓦民歌，委内瑞拉少年儿童音乐救助体系，中国的西安鼓乐《鸭子拌嘴》，瑞士的国际青年爵士音乐节，英国的非正式音乐学习，阿尔卑斯山区的约德尔唱法，美国的布鲁斯唱法，印度的卡纳提克唱法，中国戏曲的唱、念、做、打，因纽特人的喉音唱法，爱尔兰的古风唱法，德国的民间吟诵，乡村波普，爵士乐，葡萄牙民谣，巴厘岛凯比亚舞，韩国伽倻琴散调，先锋派即兴…… 另外，您还摘取了大量的音乐人类学研究成果，这些音乐和教育事例与西欧古典音乐的情况大相径庭。请问您列举这些事例的目的是什么呢？

戴：我们列举历史上和当下人类的各种音乐活动，首先是为了突破西欧古典音乐的话语霸权，以及过去我们在音乐教育中对音乐的狭隘认识。西欧古典音乐固然是人类音乐史上的一次壮举，但毕竟不是人类音乐活动及其成就的全部。其次在大千世界，人类的音乐成就各显千秋，不同的音乐构成取决于特定历史时期的艺术构成与社会构成，折射和反映着不同人群在活动中的历史和文化归属。我们可以设想，如果我们能够穷尽历史上和当下所有的人类音乐活动，使其面貌尽展其容，再与西欧古典音乐进行比较，绝大多数人一定会为之震撼。

舒：您在书中描述印度人的等级制度与音乐的关系时写道，人声因其人体的高贵而成为最高等级，鼓乐器因为兽皮制作而等级卑微，其演奏家的地位也因此而卑微。读到这些我深感震撼，如果我们对音乐的认识仅仅停留在音响本身，那么绝不会想到蕴藏在声音背后的社会阶层意义。

以作品为中心的音乐观是您在书中的批判对象。在文化的、历史的、社会的以及人类诸多条件的前提下，您用了一个颇具行动力和生命力的动名词“musicing”来概括人类的所有音乐行动。在本书第二版中文译本中，刘沛教授把它翻译成为“音乐活动”，请您简要解释一下这个术语。

戴：这个术语，首先牵扯到音乐界对“音乐”（music）这个词的新的认识。“音乐”不仅是一个名词，它还是一个动词。近几十年来，音乐学界的杰出学者都倾向或者秉持这种观点。例如，20世纪下半叶，斯默（Small）就从社会学角度充分论证了音乐的根本性质，即音乐是人类的社会活动。他认为音乐不是一种客观的实体，而是人类的一种创造性活动，因此主张把“音乐”视为动词意义的词汇。音乐教育家鲍曼（Bowman）提出，我们应当把音乐看作是人类的一种社会行动和社会事实。就音乐教育而言，我们不应当把音乐当作一种被动式审美接受的物件。今天的音乐哲学、音乐社会学、音乐考古学、民族音乐学、音乐心理学的共识是，音乐不是单一的活动类型，也不是各种要素的拼合，以供人们分析和欣赏。纵古论今，音乐绝非一统的西方古典形式所能囊括，因而音乐的价值和意义不可能限于自含的声音要素和结构形态。音乐教育意欲育人，教师和学生必须认识音乐活动自身的特定环境，挖掘音乐之声背后的历史文化和社会情境，这样才能找到音乐的价值和意义。我们说音乐是人类在特定文化和历史情境中的社会实践，强调的是人类亲历的创造行为，就是把音乐的价值诉诸伦理的意义。音乐是融合了参与其中的人、音乐活动的过程、音乐产品、音乐的文化和社会环境等交织而成的庞大集成。

舒：的确，您在书中多次谈到这一点。音乐是与人类的行为、经验，以及特定的社会情境密不可分的。音乐活动和音乐聆听的任何形式，均渗透着社会、历史、文化、经济、性别、伦理、技术、哲学、心理、信仰等方面的影响。此外，您还反复强调，人类的音乐活动不仅反映音乐活动者自身的主观意识，还体现出人际交往的深刻含义。音乐与人际交往的关系，恰恰也属于社会学的范畴。

戴：接下来，我们再来谈“音乐活动”（musicing）。这个术语有别于音乐的实际操作或具体的技能行为，它绝不仅仅意味着简单的音乐表演而已。如果这样看，就与我们的思想背道而驰。但是近二十年来，有些音乐教育同行把“音乐活动”及其早期的说法“music making”简单地视为杜威所谓“做中学”的片面翻版，这种看法也是偏颇的，不能囊括“音乐活动”的全部内涵。我们认为，音乐活动应该是一切形式的音乐践行，包括而且不限于各种文化情境中的一切类型、一切特定形式的音乐践行。具体来说，我们可以从音乐及其相关的表演、即兴、作曲、编曲、指挥、录制、采样、声音造型，以及包括音乐在内的身体律动、舞蹈活动、治疗活动、敬拜活动、仪式活动等活动中观察发现，音乐与人类的社会化活动有着丰厚的联系，如求偶、劳动、安抚、交流、叙事、娱乐、检阅、战役、医治、冥想、教学、布道等，不一而足。此外，图里诺（Turino）对音乐活动的新颖分类——参与式音乐活动、呈现式音乐活动、高保真音乐活动、演播室声音技术，我们也愿意采纳。其中，后两种分类我们不得不给予认可，因为音乐活动在当今信息时代的记载、表达、传播、交流方式已经发生了革命性的变化，看看世界各地的人们手持移动电话参与音乐的现实，我们就可以看到这两类活动的合理性。

舒：音乐聆听活动在您的著作中是单列的，是否可以将其包含在音乐活动中呢？

戴：我们再来谈谈音乐聆听的问题。实际上，音乐聆听本来就是一切音乐活动中的组成部分，凡是从事音乐活动的人，他们在音乐活动过程中必然都在聆听自己在音乐上的所作所为，同时也让别人聆听自己的这些音乐作为。当然，单独的音乐聆听活动也是有的，但是我们应当在音乐教学中设法把音乐聆听促成多种音乐投入和社会参与。音乐活动与音乐聆听是形影相随的整体，我们不宜将音乐聆听看作是与音乐活动相分离的活动，而应视之为一体。

舒：说到音乐活动和聆听活动，结合音乐教学实际，我就想到贯穿您全书的一个重要概念，即人类认知的“具身性”（embodiment），或者说“寓心于身”。我们知道，具身认知（embodied cognition）是哲学和认知科学的二次革命，它突破了片面的“离身”认知误区，把心灵与身体视为一体，同时又把人的身体融入自身生活的社会环境，成为社会文化的一部分。西方人的这种新颖的认知，类似于中国人的身心一体、天人合一的传统观念。我的问题是，在音乐活动中强调具身性，同时强调人的身体与其生活的社会环境的关系，这对于我们的音乐教学实际工作有些什么益处呢？

戴：强调音乐学习的具身性，有利于全身心的音乐参与和投入。我们目前的音乐教学面临这样一个问题，即音乐聆听的审美化趋向，它导致人们在音乐中获得的意义指向，越来越多地成为心智的、理性的东西。造成这种局面的一个原因，就是身体和心灵的分离。心灵与身体分离，势必使得音乐聆听活动趋于冷漠的感知与沉思，就像计算机化的人工智能——“冷”认知。这种情形，显然不是我们音乐人和音乐教师所期盼的。我们需要记住，自古到今人类音乐活动的绝大多数形态，都是在身体活动中自如流淌的，我们把身体看作是社会化的实体，这有利于凸显在不同文化环境中的身体表现。

舒：重视身体的参与，把心灵与身体联合起来参与音乐活动和聆听活动，这个道理都能够理解。比如，中国不同地区的戏曲音乐和舞蹈音乐的教学，如果脱离了身体的参与，其音乐风格及地域文化风格的表现和体验就会大打折扣。如，黄土高原的鼓乐动作是粗犷、奔放的，江南越剧的甩袖是纤细、柔美的。诸如此类的地域文化差异，还有当地人们的性格差异，其背后的社会生产与社会生活方式及其历史轨迹，的确需要深入学习和体会，以及身体的参与和理解。

戴：你的理解很到位，音乐有赖于所有形式的积极主动的行动过程。心灵与身体的分离是错误的、片面的哲学，受其影响，音乐教育中的欣赏教学就容易变为被动的冷漠认识。我们提出的音乐教育实践哲学主张全面的音乐观，当然我们并不排斥审美和纯艺术，而是要拓展以往的片面认识，使简单、僵化的二元对立归于统一与聚合。它不仅强调身体与心灵的统一，还要顾及思维与情感的统一，知识与行动的统一，经典、民间和流行的统一，通过文化的、历史的、社会的视角，使得音乐之内的学习与音乐之外的学习结合起来。

舒：请您总结一下，音乐教育的社会实践性还有哪些要点呢？

戴：关于这一个问题，我们可以从历史和当下两个方面来总结。不论是过去还是现在，人类的音乐活动永远是特定的历史时期和文化环境中人与人之间的活动，也就是当代哲学所说的主体间性。音乐活动体现着个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的社会关系。音乐活动不是抽象的、秘传的、以作品为中心的纯粹的艺术形式，而是一种以人类为中心的，根系人类之中的艺术和文化，由人类创造并服务于人类。音乐和音乐教育的博大目的，在于人类之善、人类之益、人类之珍。