农村留守儿童受教育权的保障问题研究

李雪

摘 要：《村小的孩子》中农村留守儿童因家庭教育的缺失、学校教育的不足、社会教育的脱节、政府教育的失责等导致的受教育权受阻的现实并非个例。在国家大力推进实现教育公平、发展优质教育的口号下，应当从完善家庭教育制度、改善学校教育理念、加大政府对教育的投入等方面保障居住在交通闭塞的农村留守儿童受教育权的真正实现。

关键词：农村留守儿童；受教育权；保障

中图分类号：D922.183 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）02-0128-03

在我国广西全州、湖南新宁、湖南东安这两省三县市边境的一渡水镇光安村中的临时私立学校中有22名学生，其中17名是父母全都外出打工、2名是父或母在家的留守儿童。因国家实施撤点并校、集中办学，2004年村中唯一一所光明小学被撤，学生每天需步行两个小时去镇上读书。经过村主任多次申请，光明小学终于在2009年被重建在距离光安村十多公里的一渡水镇。然而，电视台捐赠的校车因乡村道路狭窄不能使用，学校新置的篮球场地修了又修，代课教师来了又走，6年过去了，村小的孩子①的受教育权依然没有实现。光安村所反映出的是我国空巢乡村6 000多万留守儿童受教育现状的缩影。在国家近年来大力推进实现教育公平、发展优质教育的口号下，这些居住在交通闭塞的农村留守儿童的受教育权缘何难于实现？又应如何保障农村留守儿童真正实现受教育权？

一、农村留守儿童受教育权的现状

农村留守儿童是指因父母双方或一方每年在外务工时间累计达6个月及以上而被留守在农村地区，交由父母单方、祖辈、他人照顾或者无人照顾的农村儿童[1]。截至2013年，我国农村已有6 102.55万留守儿童，占全国儿童总数的21.88%[2]，这个数字意味着5名儿童中就有1名为农村留守儿童。作为城乡二元结构下产生的这一弱势群体，《村小的孩子》中光安村学生接受教育的现实困境亦为多数农村留守儿童所面临的困境。

（一）家庭教育缺失

光安村中58%的村民外出，留守在村的只有老弱病残，留守儿童自然交由祖辈、亲友等抚养。纪录片跟拍6年的3个家庭5个留守儿童都是由（外）祖父母抚养，他们的父母通常过年才回家一次，这种由祖辈代为抚养的隔代监护却滋生子女对父母感情的缺失：小云洁心中对父亲的思念与对死去小鸟的思念方式相等，都只是看相片；蒋恒心中的爸爸是圆的；哈宝认为爸爸不爱他，不称职；小良友认为自己是奶奶带大的，父母没有权利对他说教。他们心里几乎没有父母的概念。

（二）学校教育不足

1.学校选址不合理

2001年国务院下发的《关于基础教育改革与发展的决定》及随后发布的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》、《中小学布局调整专项资金管理办法》等规范性文件对农村中小学开展撤点并校、集中办学做出规定，直接导致2000-2015年这15年间，全国小学数量由553 622所降至190 525所[3]，学校总数减少了65.59%。光明小学正是在撤点并校规划中被撤去的其中一所学校。法规的颁布并未惠及真正需要的人群，所谓的优化教育资源、撤点并校却导致乡村学生为了上学每天要5点多起床，步行十多公里去到镇上的学校读书。

2.教育投入不足

乡村教育的投入不足主要包括乡村基本义务教育资金投入及教育教学中信息获取媒介投入的不足。乡村基本义务教育资金投入层面，尽管国家规定九年义务教育是免费教育，但显然一渡水镇小学与初中并未贯彻执行。范魏媛打算初中毕业后就去打工，没钱交学费。她小学、初中的学费都是奶奶卖玉米的钱，这种状况普遍存在于我国长期以小农经济为主要经济来源的乡村。究其根源则是因国家用于农村义务教育的资金投入不足，乡村代课教师的工资以及村小学生受教育环节应具有的公用经费未予以最低限度的保障。在教育教學环节中不可或缺的信息获取媒介投入资金的不足，导致农村教育信息资源的严重滞后、信息覆盖面过于狭隘：村小留守儿童的观念中，对北京奥运会举办时间、天安门在哪、我国的首都在哪全不知晓。这些好似与他们并无关联。而这些“祖国的未来”就这样极其自然地被阻隔在国家快速发展的流水线外。

3.师资力量薄弱

地理位置差、经济落后、工资待遇低、学校环境差等因素使教师通常不愿到乡村从事教育教学工作。村小仅有一名代课教师，但镇上的学校共开设了两个班级，这意味着总有一个班级没有老师授课，且村小学校只开设语数课程，所谓促进学生德智体美全面健康发展也因师资力量的短缺并未落到实处，更遑论合乎农村留守儿童身心健康发展的各类课程的开设。影片中蒋鑫的父母在听念四年级的他很不熟练地朗读乘法口诀及蒋恒去县里读书，却总是跟不上课程进度的场景直接反映了城乡教育差距下留守儿童被迫卷入“读书成绩不好，就去打工”的教育贫穷代际传递的现实。

（三）社会教育脱节

社会本是统一连接的整体，农村留守儿童教育问题同样并非孤立存在的，对他的关注应当需要家庭、学校与社会三方共同助力，从而建构涵盖家庭、学校、社会三位一体的教育网络系统工程。其中，家庭教育在这个系统工程中当然居于基础地位。在个体生活的历史中，家庭教育从他们落地伊始便开始塑造他们的经验和行为[4]，这种特定模式的教育是每一个体后期接受学校教育和社会教育的基础，他们所具有的不同于他人的家庭文化教育也逐渐与所接受的学校教育相互嵌入。学校处于个体成长进程中不可替代的中心环节，在个体人格塑造与知识积累进程中之主导性作用尤为重要。当然，居于社会中的个体在成长中所必须通过受教育来习得的各种行为或能力，并不仅限于家庭或学校教育，他们的最终指向只能是社会。构筑统一教育网络，就要求社会教育以确实的行为模式实现社会教育与家庭、学校教育的接轨。但正如某电视台为村小捐赠的只能看的爱心校车一样，通常社会教育就只是为了获得“爱心”称号而仪式性地对乡村教学予以物质救助，并不考虑救助行为的真实有效性。

（四）政府教育失职

政府本就承擔着公共管理和社会服务职能，就教育而言，对教育的经费投入、教学活动的开展管理本就是政府为民行政中的重要职责，而非高姿态地施舍性投入。但在一渡水镇中，经村主任多次申请重建的光明小学在隆重的剪彩仪式后，这所“建在当代，功在千秋”的学校篮球场地却尚未投入使用就修了又修。同时，现实的受教育机会实质上的不平等造成的受教育权受损的事实，政府通常又未充分地行使其职能，甚至存在相互推诿等不负责任的行为，这严重损害了弱势群体的受教育权，使留守儿童受教育权的实现变得难上加难[5]。

二、农村留守儿童受教育权存在问题的原因

（一）家庭内部教育本身的缺陷

如蒋鑫的父母所期待，多数外出务工的留守儿童父母在外打工挣钱的目的就是希望自己的孩子将来有钱读大学，摆脱农村艰辛的生活环境，但基于自身素质和物质方面的因素，他们对孩子的关怀也仅仅停留在物质环境的营造上，忽视了父母在孩子成长过程中不可替代的作用，这主要体现在对孩子成长中的抚养与监护的缺失。对子女进行抚养监护是家庭最基本的功能，留守儿童的父母要为子女创造适宜健康成长的家庭环境，仅提供子女健康成长所必需的物质条件始终不足，更重要的是给孩子心理上的关心慰藉，满足他们的精神需求。同时，父母作为子女的启蒙教师，每一个体自落地伊始到咿呀学语再至长大成人，婴幼年由父母教育所习得的文化、知识等通常会固化为难以变更的行为模式，这一时期，父母的陪伴与正确引导极为重要。就现实而言，因父母常年外出务工，家庭教育缺失直接导致父母教育职责的缺位，成为社会中个体所必需的生活技能、社会知识、道德文化等经验型教育未能授予子女，更缺少与子女进行心灵沟通的时间与机会，导致留守儿童对传统意义上“家的温暖”缺乏真正的体验。而这种以家庭的残缺为代价换来的孩子得以接受教育的物质保障，却最终造成留守儿童心理、情感和思想上的空缺，这种空缺又是后天学校教育和社会教育都无法予以弥补的。

（二）学校不能全面有效地履行教育职能

个体知识的习得与行为模式的塑造主要是在学校教育这一社会活动的培育下形成的，它惯常以学科性视角解释普遍存在于生活中的行为经验与生产模式，在科学的教育体制模式下促进个体身心发展，使个体逐渐社会化。这是学校教育区别于其他教育模式的本质特征。但当前农村留守儿童这一弱势群体所面临的因不规范的学校选址、不足以保障基本教育教学工作的资金投入、师资力量欠缺等现状，以及在我国固有的教育体制中教育资源分配中先城市、后农村；优先发展重点学校、剩余补贴普通学校的不公平分配模式，导致我国省际、城乡受教育的差距不断加大，农村教育设施的供给严重落后。同时，目前乡村学校的代课教师多为年纪较大的老教师，由于农村经济停滞性发展，待遇较低，基本上没有年轻教师愿意来乡村教学。他们通常在纯粹的经济利益驱动下继而选择去往工资待遇、发展前景更好的城市工作。乡村学校的新老教师交接断裂、新旧观念输送隔离等师资力量的薄弱现象致使学校无力全面开设适于留守儿童各方面均衡教育发展的课程，其基本受教育诉求最终无力实现。

（三）国家政策不足和社会环境因素的不利导向

首先，尽管受教育权为我国宪法、教育法等多项法律法规予以规定，并且也逐渐加大投入力度。但不可否认，若要真正实现农村留守儿童受教育权从根本上得到切实保障，国家现有的政策实施度却是远远不够的，地方政府通常并未依法贯彻实施国家政策，在国家针对发展教育的各项政策中，地方政府“对策”的存在比比皆是。如，国家规定施行九年义务教育，学校和任何机构不可以任何名义征收学费和学杂费，但事实上，在教育资源分配不均衡的现实环境下，很多学校还是在通过收学费、书费、学杂费等各种名义收取费用，而国家对这些学校肆意收费的做法在监管上却又似乎显得有些乏力。其次，个体成长发展的最终流向始终是社会，社会教育在个体成长环节，尤其是人格塑造的孩童时期发挥着重要的导向作用。但当前的社会教育环境中“唯金钱”、“唯权力”的畸形成功观念甚嚣尘上，他们将大学毕业后从事的工作经济收益不高扣以“读书无用论”的帽子。这种观念的逐渐抬头，直接导致农民在局限性思维的驱使下认为读书是无用的，正是在这种“金钱至上论”的指引下，村小孩子们多数做出长大后要外出务工的选择。同时，传统应试教育模式下的弊端是过分关注分数，这使社会各界对子女的教育更多地呈现出成绩可攀比性的态势，唯成绩论中孩子生理及心理方面的健康成长却疏于关心，对留守儿童身心健康发展产生极大的负面影响。社会教育层面，社会惯以捐助行为表达社会群众对留守儿童的关爱，但事实上，社会对乡村留守儿童学校实施的救助行为缺乏具体实用性，并不能够真正解决孩子所面临的教育权受阻现状。

三、农村留守儿童受教育权解决路径

（一）完善家庭教育制度

首先，应当充分强调家庭教育在农村留守儿童身心健康发展中占据的重要位置，以及对实现学校教育和社会教育的基础性作用。作为个体启蒙教师的父母，应当确保在孩童在成长发育的重要时期能够陪伴、教育他们。家长应当着眼于家庭及孩童个体长远的发展而决非过度重视短期获取的经济利益。可采取父母一方外出务工、一人在家负责照管孩童的生活，以确保家庭教育的现实存在。

其次，应当明确对子女的监护权不是仅给以金钱等物质资助，而应当包括其抚养、教育责任，尤其应当强调教育责任的重要性，这将有利于提高家长对子女的监护意识以及为人父母所必需的责任感。家长应当明确监护权这一法定责任的实现包含有保障子女受教育权的实现，这一教育责任就要求父母应当将子女成长进程中的教育问题摆在首要位置，应当在现实条件予以支持的情况下优先考虑实现子女的合法利益诉求，真正确保监护人的监护责任与义务得以实现。对于父母必须同时外出务工却又无法将子女带在身边的情况，应当事先确定有能力帮助实现监管责任的对象，确保儿童在成长过程中的监管到位，保障应有的受教育权的实现。

最后，父母应当多與子女进行有效沟通，在相互沟通中逐渐了解自己子女内心的真实想法，在以电话为主要联系方式的闭塞乡村中，应当避免像纪录片中的父母仅询问今天吃什么，明天吃什么现象的发生，而是将电话交流视作开展家庭教育的一种媒介，通过电话沟通及时了解农村留守子女的成长状况，并适时引导其行为规范，尽可能地将父母对子女的关心直接表达出来，以此增强子女与父母间的情感连接。

（二）改善学校教育理念

学校不仅是传授学生学科知识的场所，同时也为个体的人格养成提供了重要的社会环境。学校开展教育工作时不仅要确保儿童教育环节中基础知识教导的牢靠扎实，同时也应当关注这些农村留守儿童的身心健康发展，在针对农村留守儿童这一特殊弱势群体予以关怀时，应当充分考虑其现实特殊性，对于他们的心理、人格形成和人生价值观等方面的引导应切实贯彻到日常生活的管理和教学活动中，努力为农村留守儿童的童年营造适合其身心健康发展的教育环境，以此实现对他们健全人格塑造关键期的现实关切。学校在开展教育工作的同时，应当充分重视对留守儿童的心理辅导，尽量开展心理咨询活动。农村各学校在进行课程设计的时候，不能简单地开设基础性的学科教育课程，应当配备相关的心理教育课程，设置心理咨询辅导处，为农村留守儿童心理问题疏导提供现实的机会与场所，以预防可能的心理疾病的患病率、从源头控制心理隐患的发生。针对农村留守儿童心理活动和心理发展情况可建立记录档案，对于每个农村留守儿童的具体情况，如学习生活状况和操行的评价，应配有专门教师进行详细记载，同时应当加强与学生监护人的联系，以便更及时了解学生心理健康状况。

（三）加大政府对教育的投入力度

1.政府对农村教育投入要有足够的财政预算支持

实现农村留守儿童受教育权最根本的仍是要解决政府对农村教育资金的投入少这一现实问题。我国《义务教育法》第42条、第44条中明确规定了义务教育已全面纳入国家财政保障，政府应承担农村义务教育所需经费。以公共财政为适龄儿童提供免费义务教育是政府的基本职责之一，而公民受教育权的最终实现则依赖于纳入国家财政预算的用以提供基本物质保证的教育经费的维持。同时，通常用于国家教育经费的来源都是政府在教育方面予以的资源和财力支撑，教育工作得以顺利开展进行与政府给予的财政投入密切相关。因此我们在考虑如何根本性地解决农村留守儿童受教育权的问题时，应当就政府在财政支出方面对这一特殊弱势群体予以专门性的财政倾斜，加快农村学校的基础设施建设、落实代课教师的资金补贴，从而保证农村留守儿童受教育权得以真正实现。

2.建立弱势补偿制度

分析一个社会的公平与否有一个重要的尺度，即对弱势群体的关注和补偿是否到位[6]。在同等客观条件下，弱势群体因其身心或其他不可抗力的因素在社会的生存和发展中都居于不利地位，而一个公平社会的建构则需要政府对这些弱势群体予以现实关切，建立弱势补偿制度，以达到现实的起点公平。对于城乡二元结构下人为构造出的农村留守儿童这一弱势群体，要使他们的受教育权能够公平地实现，政府就必须重视这一现实存在的弱势群体，在教育资源分配中予以针对性的倾斜，以这种差别的正义原则实现因社会和经济的不平等而无法真正平等享受教育资源的最少受惠者的利益诉求[7]，以保障他们基本权利的实现。在具体操作中，要保障这一弱势群体受教育权的实现，所建立的弱势补偿制度应当着眼于农村留守儿童缺失监护人家庭教育这一现实，对他们开展教育工作时所配备的教师就应当包括授课教师、生活辅导教师以及心理咨询教师等多重教辅人员。在基础教育资源分配方面，应当自下而上地制定出一个最低受教育权保障基准，并予以制度化规定，确保补助措施真正帮助他们达到最低受教育权这一保障基准线，真正实现对农村留守儿童受教育权的保障。

参考文献：

[1]叶敬忠，潘璐.别样童年——中国农村留守儿童[M].北京：社会科学文献出版社，2008.

[2]全国妇联课题组.全国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告[J].中国妇运，2013（6）：30-34.

[3]中华人民共和国国家统计局.中国统计年鉴——2016[M].北京：中国统计出版社，2016.

[4][美]露丝·本尼迪克特.文化模式[M].王炜，等译.北京：社会科学文献出版社，2009：2.

[5]辛璐瑶.论农村“留守儿童”受教育权的保护[D].重庆：西南政法大学，2014：21.

[6]彭强方.农村留守儿童受教育权保障研究[D].南昌：江西师范大学，2013：23.

[7][美]约翰·罗尔斯，著.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，2016：302-303.

（责任编辑：李 慧）