在思维训练与提升中破译绘本创作密码

黄帅

【摘要】经典绘本拥有深厚而独特的意味，其元素可转化为丰富的美术教育资源。但学生在绘本创作过程中，思维常常无形中受到原有思维定式的影响，受制于原绘本经典内容及形式。课堂创作过程中，学生未形成开放性思维，即使有思维的发散，然而绘本创作内容依然成散点式展开，思维火花得不到及时交流与完善……因此，笔者从思维训练与提升的角度围绕经典绘本再创作这一主题对儿童绘本创作教学进行探索，以期为破译儿童绘本创作密码提供参考。

【关键词】美术教学 绘本创作 思维训练

作为小学阶段儿童最熟悉和喜爱的阅读物，绘本集有趣的情节、富有教育意义的内容、多样的绘画风格、多元的文化观为一体。仅仅把经典绘本作为阅读材料，而忽视其蕴含的诸多美术创作价值，是对绘本资源的极大浪费。因此，笔者长期从事儿童绘本创作美术实践教学活动，在教学中经常引用经典绘本启发学生欣赏、改编、再创造。然而，在实践中笔者深刻感受到：儿童绘本创作的关键并不在于绘本内容或形式的创新，而在于引导者和创作者思维方式的转变。

一、绘本创作中的传统思维方式误区

（一）思维定式，难以逾越经典绘本内容

经典绘本之所以成为经典，一个重要的原因就在于其普及程度。角色刻画、场景塑造、故事情节等已知信息根植于学生内心，已经形成各自不同的审美心理定式和文化接受定位。学生没有完全从经典绘本的思维惯性中解脱出来，这势必成为思维难以超越的一个障碍。

（二）思维片段，无法构建完整内容框架

在对绘本的解读与再创作过程中，教师和学生经常会围绕绘本中的某一元素（或片段）横向或纵向展开联想，此时思维的广度和深度得到提升，创作可以触类旁通，可以突破常规。但这仅仅局限于绘本某一点或某一片段的发散。思维的片段性导致经典绘本再创作时，其固有的逻辑性与连贯性被打断，即使是绘本再创作，其所呈现的信息也难以达到系统性和完整性的知识建构要求。

（三）思维局限，缺乏思维交流完善空间

由于知识积累和生活经验的限制，学生在创作绘本时常常受到思维的束缚。此时，学生可以通过大量的书籍阅读、专业人士的指导等进行弥补，但思维依然缺少交流碰撞的空间，个人思维的局限性无法通过合理有效的方式进行完善。

二、思维提升训练，实现经典绘本超越

（一）设计碎片化信息获取方式

松居直先生利用公式对绘本进行了形象生动地界定：文字×图画=绘本。因此，绘本是文字与图画并重的艺术及文学，图文之间相互融汇、协调，生动地将视觉艺术与文学故事融为一体。

在教学引导过程中，对经典绘本的改编与再创作必然会受到原有文字和图片的影响。经典绘本所独具的连贯性内部联结和完整的内容表述无形中会给学生形成思维惯性，使其无法逾越思维逻辑框架。此时，与其将经典绘本完整地呈现在学生面前，不如将其内容形式进行人为的碎片化处理，在教师的引导下，准确选择原绘本中的某一切入点，由点及面进行绘本创作指导。

1.文字切入

以经典绘本《母鸡萝丝去散步》为例。

在教学引导过程中，笔者以文字进行切入，设计了这样的“导学单”：

[导学1]信息采集：根据所给文字信息，选择文字中所描述的一个画面进行美术创作。

[导学2]信息采集：分析绘本图片，画面中出现了什么？根据图片对文字进行补充。

[导学3]问题思考：母鸡萝丝去散步，还会遇到什么？发生了什么故事？

[导学4]创作尝试：在原文字的基础上，运用美术语言，个性化地表现母鸡萝丝戏剧化的散步过程。

该“导学单”以碎片化的信息进行介入，一步步层层推进，在学生欣赏绘本文字，分析绘本文字与图片关系的同时，引发学生进行深度思考，并能在问题引导下尝试对已知信息进行个性化创作，使其对原绘本进行批判性思考，这为后续学生个人绘本创作奠定基础。

2.经典造型切入

以经典绘本《花格子大象》为例。

在教学引导过程中，笔者以绘本中经典造型“花格子大象”进行切入。结合小学美术教材中《美丽的纹样》一课，学生通过对“点线面”“色调”“纹样规律”等的学习，在基本掌握了纹样装饰的节奏性和韵律美的基础上，笔者以绘本中的“大象”为原型，引导学生结合角色造型特点和纹样设计方法对大象的装饰进行再设计。过程中，笔者还根据学生对“花格子大象”造型的重构，以“大象的花格子不见了”为问题导索，引导学生根据大象造型装饰的变化进行思维深度发散，从而引发绘本故事情节的变化。

整个创作过程，学生可以积极主动地运用自己已有的经验去分析、体验、感受绘本，这时的学习不再是对原绘本的复制模仿，而成为对已有信息进行重新构建，赋予了绘本新的生命。

3.角色设定切入

以经典绘本《100层的房子》为例。

在教学引导过程中，笔者巧妙地避开了绘本中出现的所有动物，以生活中学生熟悉的动物“狗”作为切入点，让学生尝试设计该动物的房子。创作间隙，笔者截取部分动物（蚂蚁、蛇、蜜蜂、青蛙等）房间的画面片段，鼓励学生根据房间细节布置及色彩装饰，分析房间的动物主人的特点。笔者还选取蛇的房子，将其房间进行碎片化处理，以拼图游戏的形式引导学生关注细节、感知动物生活习性，从而为动物“狗”的房间设计提供参考。

角色设定的切入能够引导学生通过对角色特征的分析、比较、抽象、概括后获取感性认知，在对已知绘本的碎片化信息进行整合重构后，通过故事再编的方式达到对视觉信息的深度认知，从而构建个性化绘本，完善创作。

在碎片化信息导入过程中，教师还可以引入文化语境和时代特色，为学生绘本创作提供新的阐释维度，敞开新的审美空间。

（二）构建可视化“思维导图”

作为一种高效的思维工具，思维导图能够利用线条、图形、符号、词汇等形成表征信息。在绘本创作过程中，教师和学生可以把绘本原有资源和片段化的思维创新加以聚合，将信息进行逻辑組织，建构或重构，形成自己的知识体系，帮助和促进深度思考和学习的发生。

1.内部建构

为了解决思维创新的片段性问题，方便学生进行绘本创作，教师可帮助学生在对经典绘本欣赏、分析、抽象、概括的基础上，利用思维导图形式将原绘本中可视化元素提炼成语义图示，以导图形式梳理原绘本信息间的内在联系。将学生对经典绘本的感性认知上升到内部逻辑关系认知，以便批判性地形成绘本深度创作方案。

2.多维重构

内部思维导图构建只是对已知绘本资源的分析整理，经典绘本的再创作需要借助思维导图的形式完成新绘本情感联结与关系建构，甚至是重构。

传统的美术教学模式是以线性思维为主的教学模式，笔者利用思维导图进行绘本资源关系构建，实际上是引导学生进行非线性化的思维技能训练。学生在绘本创作过程中不断重构自己思维导图的过程其实是对已有知识和新生成的知识进行碎片整理并不断优化的过程。

（三）体验合作探究式学习形态

人作为一个独立的个体，尤其是学生，由于知识积累和生活经验的限制，其对同一种信息的看法常常是有差异的、片面的，或是个性化的、碎片化的。绘本创作中，需要学生进行差异化、个性化表现，但人的思维局限性又需要创作者寻找一个交流平台。知识的局限，可以通过多个思维的不断交流碰撞，从而打破原有的思考模式，重新建构或完善个人原有的知识结构，这一过程是基于社交平台信息分享的碎片化的学习过程，是人的思维不断完善、成长的过程。

除了课堂上小组合作或集体交流，学生可利用互联网形成社交网络虚拟式合作平台。学生思想交流的途径不再局限于教师、家长、同学，而是借助多屏（PC—平板—手机）将交流延伸到多个领域、专业人士等。

当然，除寻找交流合作平台外，学生还可以根据自己绘本创作的主题和风格，以共同兴趣为基点，建立以自主融合为原则的“自组织”，以团队形式完成经典绘本的再创作。

【参考文献】

[1]顾小清，冯园园，胡思畅.超越碎片化学习：语义图示与深度学习[J].中国电化教育，2015（03）.

[2]卢瑞，吴玉芹.知识可视化的理论及其在教育教学中的应用[J].电脑知识与技术，2008（32）.