单元教学的结构化与定向化

张悦群

长期以来，语文教学随意性过大，教学内容的庞杂性与不确定性导致了教师想教什么就教什么，能教什么就教什么，喜欢教什么就教什么，流行什么就教什么。好些内容的教学都是低层次的重复。就说比喻吧，小学三年级就开始教，高中三年级还在教。每年都教比喻，每学期都教比喻，每册书都教比喻，到高考时不少学生还是不懂比喻。常有考生误把比拟当比喻，更有考生不会写比喻。2018年北京卷23题第①小题要求“在《红岩》《边城》《老人与海》中，选择一部作品，用一组排比比喻句抒写你从中获得的教益”，不少考生就写不好这样的比喻句。造成这类问题的主要原因是什么？表面上看，是教多了、教重了与教滥了，导致学生学疲了、学乱了与学糊了；实际上是一课不能集中力量教学生掌握一个语文原理，乃至语文教学一直没有建立相对合理的结构系统。就一课一个语文原理来说，单篇课文可教的语文原理以及语文知识非常之多，涉及谋篇布局、选材方法、表现手法、语言表达以及阅读策略诸多方面，到底如何确定教学中心，选择什么语文原理或语文知识作为教学目标？确定与选择的依据与原则又是什么？其课文教学目标与单元教学目标又存在什么关系？不回答好这些问题，语文阅读教学少慢差费的现状就不能从根本上得到改变。

一、课堂阅读学习及其教学目标的制约因素

大凡谈到阅读教学，总有人喜欢拿日常生活中的阅读来说事，并以之为真阅读，要求语文阅读课中的阅读也要以此为参照，否则就不是真阅读。至于阅读课中的阅读还要有什么目标要求，更是不予认可。真能如此吗？

首先，语文阅读教学中的阅读与日常生活中的阅读是不一样的。固然，日常生活中的阅读也算学习，只不过是“生活世界”中的自由学习，是一种无计划、无目的、无规则的阅读学习。语文阅读教学中的阅读则是“科学世界”中的课程学习，是有计划、有目的、有规则的阅读学习。作为课程学习的阅读课，当是一个由一系列必需的环节组成的规则系统。其中阅读教学理念、阅读教学目标、阅读教学设计、阅读所用教材、阅读学习活动、阅读教学评价等环节一项也不可或缺，否则就不是真正的阅读教学。其阅读学习活动方是阅读教学中的阅读活动，恰恰不应该是生活中的自由阅读，如果强行改为生活中的真阅读，阅读教学中的真阅读就不复存在，反而成了一种假阅读。

在中学语文阅读课的学习中，阅读主体不再是普通的、自由的社会读者，也不是独立的、个性化的特殊读者（如个人书信阅读）；更不是权威的專家读者；而是教育学意义上“被塑造”“被培养”的中学生。其阅读活动必须以科学而合理的教学目标为旨归，无论直接还是间接达成目标，其阅读学习过程主要是掌握某个语文原理、达到某个教学目标的过程。

从课程与教学论上来看，任何学科课程的教学要求既来自课程内容之中，也来自物化课程内容的教材内容之中。课程内容是指国家根据社会对人才的需求，为使各级各类学校依据不同的培养目的有计划、有组织、有系统地培养人才，所制定或出台的各种课程设置的政策或文件；具体是这些政策或文件中所规定的特定的事实、观点、法则和最终解决的问题。语文课程内容主要是语文课程标准，是有关语文学习的事实、观点、法则和最终解决的问题，大体可以概括为语文原理。教材内容不是学生直接掌握的对象，而是师生教学活动的中介，也是教师帮助学生实现课程学习目标的工具和跳板。教材内容既要符合课程内容的要求，又要体现学生学习的心理逻辑，所以，教材的学材化是国内外母语教科书编制的大势所趋。可是，现行中学语文教科书并没有完全考虑学科特点与学生心理，难以达到教材内容学材化的要求，在一定程度上影响了语文教学的效果。教学内容是指学生在教学过程中所必须掌握的学科知识和技能技巧，以及智力发展的总称。教学内容包括当下必需教学生掌握的体现某个学科原理的高级规则所物化的教学目标与只需要积累的一般知识，这里的教学内容主要指教学目标。

课程内容制约教材内容，又制约教学内容；教材内容既物化课程内容，又制约教学内容；教学内容既物化教材内容，又物化课程内容。也就是说，阅读教学目标的确定应当以语文课程内容为依据与准绳，以语文教材内容为媒介与参照。同时，由于教材内容缺乏学习心理化特点，阅读教学目标在受到语文课程标准与语文教科书制约的基础上，还应当受到学生学习心理特点的制约。

二、课文阅读教学目标的确定办法

一篇课文如果一个课时教完，根据每课时只能教学生掌握一个原理（一个原理之外的语文知识作为识记积累的内容）的原则，我们得确定一个适当的语文原理制定其教学目标；如果课文篇幅长，所确定的语文原理内涵多而需要几课时才能教完，我们得把这个语文原理分解为几个有机联系的语文原理来制定相应的课时目标。现行教科书每篇课文都有一些表现编者意图的文字，如课文前面的导读、后面的练习以及旁边的点评。这样的教材内容固然体现了课程内容，但是往往要求多，头绪乱，加上我们在文本内容中所发现的语文原理与语文知识，则更加繁杂。这种情况下，课文阅读教学中心是不太容易确定的。如果确定其中心，选定其原理，制定其目标？下面通过8问8答试作回答，敬请同仁批评指正。

1.我所确定的这篇课文的教学中心，在不在本单元教学中心的统摄范围之内？[第1问逻辑起点很明确，即课文教学从属于单元教学。课文教学中心不是孤立存在的，而是整个单元教学中心要求制约下的一个部分。它们或者是属与种的关系，或者是部分与整体的关系；不应该是并列关系，更不可能风马牛不相及而没有关系。否则就得调整课文阅读教学中心，以适应单元的教学要求。]

2.我预想的这篇课文的教学中心，与前后课文的教学中心有什么联系？[第2问，意在强调课文与课文之间的教学联系。前后课文的教学中心可能是并列关系，两者互补；也可能是前后件关系，两者推演。无论是互补关系，还是推演关系，都以落实本单元的教学要求为宗旨。]

3.这篇课文如果需要多课时才能教完，那么，各课时的教学目标应当怎么设计？[第3问，是从课时容量上来考虑的。有的课文篇幅长，教学中心内涵丰富，教学难度大，尽管可以整合成一个语文原理物化的教学目标，但也无法在一课时或二、三课时之内教学生掌握它，就得将这个目标分解为多个目标来教。比如现在我教这篇现代小说，要教学生“分析环境与人物辩证关系”的阅读原理，但一课时无法达到这个中心要求，我就把它分解到三个课时中进行教学。第一课时教“分析社会环境决定人物性格”的阅读原理，第二课时教“分析社会环境又受到人物性格影响”的阅读原理，第三课时再教“分析社会环境与人物性格的辩证关系”的阅读原理。]

4.要达成这教学目标，学生有什么样的困难？我是怎么知道的？[第4问意在根据学生的原有水平设置教学目标尤其是教学目标。根据结构主义心理学原有认知在新学习中产生作用的原理，我的教学设计尤其是教学目标的确定必须先考察学生的原有水平。任何新学习的渡船只有在原有认知的码头上才能顺利地驶向理想的对岸；如果找不到码头，很难相信能便捷而成功地渡江或渡河的。学生的原有水平，我可以凭经验判断，也可以通过问卷调查来掌握，还可以通过课堂前测来了解。]

5.这教学目标是不是全体学生单位时间内一学就会的作业（performance）行为？[第5问为什么强调“全体学生”？因为个别优秀学生的作业行为容易掩盖全班学生目标不能达成的真相。如果教学目标不能让全班学生循序渐进而登堂入室，却由于个别优秀生的表现遮蔽了这个教学事实，那是非常不幸的。为什么要强调“一学就会”？因为一节40/45分钟的语文课正式学习时间只有30/35分钟，前有课堂导入，后有课堂小结与课后作业布置，大约需要10分钟时间，半个小时要教学生掌握（而不是识记与理解）一个语文原理是不容易的。需要经过一系列保质保量的学习事件，进行训练、反馈、调整方能达成目标，所以，制订目标必须要有“一学就会”的意识。作业（performance）是课堂中学生独立作业的行为。作为学习结果的教学目标如果不是学生独立作业的行为就需要重新制定。笔者说过，课堂教学目标兑现时，如果还需要他人来帮忙，就证明前面的教学已经失败。]

6.这教学目标的阅读迁移力是否强大？我怎樣进行自我斟酌呢？[第5问，其实是“教什么知识最有价值”的课程问题，作为教学目标的语文原理的阅读迁移力是相比较而存在的，有的迁移力强大，有的不甚强大，有的还比较弱小，我理当在适应学习心理的基础上尽可能选择强大的。比如《荷塘月色》，“把本来不美之景写得很美，很动人”与“把眼前很美之景写得富有诗情画意”两者相比，前者迁移力更强大。]

7.这教学目标是怎样来支持国家课程以及内容标准的？[第7问，指向国家课程标准的指导作用。我的教学目标确定为这个，合适吗？这篇说明文我教学生掌握这个阅读本领，为什么呢？这教学目标和语文课程标准中的哪一条关联，发生了怎样的关系？如此自我追问下去，有助于正确设置课文阅读教学的教学目标。]

8.这教学目标是怎样与更广泛的课程内容相联系的？[第8问，意在提醒自己关注语言素养之外的其他素养。比如，我教这篇小说要学生掌握这个阅读本领，对学生情感、态度与价值观的形成有什么切实的作用？《祝福》一课，“人性底处往往藏有一种残忍的恶，在特定环境下总会表现出来的”。当然，这样的人文素养的教育不是语文阅读教学直接目标，而是从教学目标达成的教学中得以渗透的间接目标，但是，我们在制订教学目标的时候得有意识关注到。]

三、单元阅读教学目标的确定办法

任何学科的单元教学都必须结构化与定向化，否则无法进行有效教学，语文单元阅读教学更是如此。所谓结构化，就是建立适合学习的认知结构；所谓定向化，就是确定适合单元教学中心要求的教学方向。在语文单元阅读教学中，建立适合单元阅读教学的认知结构，主要是单元中一篇篇课文教学中心的有机整合；确定符合目标达成的教学方向，主要是凝聚一篇篇课文教学中心为单元教学中心，以此制定目标作为整个单元教学的主攻方向。现行语文教科书，单元（或专题）前的“导语”虽体现了编者意图，但没有结构化与定向化，内容散乱，方向不明。如何确定单元教学中心以制定单元教学目标？下面通过8问8答试作回答，亦请同仁批评指正。

1.单元“导语”中有哪些语文教学要求？我能通过分类与归类的方法从中概括一个教学中心吗？[第1问，意在寻找确定单元教学目标的前提——教学中心。我怎样给这些教学要求分类与归类？最高级的两三类是什么？哪一类是“矛盾的主要方面”？经过这样层层追问，就可以概括一个凝聚诸多教学要求的教学中心，也可以由此设计一个单元阅读教学目标。]

2.我能根据单元教学中心及其认知结构，确定几篇课文的教学中心吗？[第2问其实是整体单元与具体课文的关系之问。不只是把单元教学中心直接下放为课文教学中心，而是根据整个单元教学的安排确定课文教学中心。既强化单元教学对课文教学的统摄性，又强化单元阅读学习认知结构的合理性，使之既便于学生学，又便于教师教。在结构化、定向化单元教学系统中，课文的教学要求是单元教学要求的具体表现，单元教学要求是课文的教学要求的概括表现。课文教学中心是确定课文教学目标的前提，这个前提主要依据单元教学中心及其阅读学习认知结构而确定。在此基础上，方能制订的单元教学目标与课文教学目标及其课时教学目标。]

3.本单元的教学中心与前后单元的教学中心有什么联系？[第3问，意在关注单元与单元之间的教学联系。前后单元的教学中心可能是并列关系，如果两者距离较近，则可以同中求异；也可能是重复关系，则可以调整教学目标的侧重点；还可能是层进关系，则可以“温故而学新”。]

4.我能根据单元教学中心及其认知结构找到相同要求的单元吗？[第4问意在寻求与其他单元相同的学习内容。如果要求相同，虽远必联，只要在同级段（初中或高中）的语文教科书中，都可以找来用于本单元教学目标的设置。有时即使要求相同，不同单元的教学目标也未必相同。比如人教版最新语文教科书九年级上册第二单元与第五单元，“导语”中的教学要求都有“把握作者的观点”、理解“观点与材料”的关系、学习“论证的方法”，其阅读教学中心都是对“作者观点”论证的解读。但其教学目标可以不一样，第二单元的教学目标可以把观点与材料的关系作为主要内容，第五单元的教学目标可以把论证方法作为主要内容。这就避免了前后重复、力量分散而使教学难以到点到位的问题。]

5.我确定的本单元的教学目标是怎样来支持课程以及内容标准的？[第5问是单元教学的课程依据之问。我的单元教学目标确定为这个，合适吗？我在这个戏剧单元教这个戏剧阅读原理，为什么呢？这个戏剧阅读原理是怎样支持课程以及内容标准的？和语文课程标准中的哪一条有关联，发生了怎样的关系？像这样自我追问，有助于设置科学有效的教学目标。]

6.我确定的本单元的教学目标是怎样与更广泛的课程功能相联系的？[第6问是单元教学的课程功能之问。在审美熏陶、文化传承、思维教育与情感道德教育等方面，我教这个单元对学生产生什么好处？比如散文单元，我教学生阅读散文的同时，对学生审美素养、文化素养或人文素养的养成，有什么具体的作用？]

7.面对我确定的单元教学目标，全班学生的原有水平如何？我是用什么办法知道他们的原来水平的？[第7问关注学生的原有水平，既避免重复教学的问题，也避免难度过大教而不会的问题。提出全班学生，避免为少数尖子生不学也会的假象所迷惑。学生的原有水平，可以凭经验判断，也可以通过问卷了解，单元教学搞个前测当然更好。]

8.我打算怎样评价学生的单元学习结果？如有学生没有达成目标，我有什么教学预案？[第8问是单元教学的课程评价之问。目前常用的评价方法是单元阅读测试，我不仅根据单元教学目标及其认知结构的内容命制两份测试题，正卷副卷各一份。如有学生经过正卷测试没有达成目标，通过补课以副卷测试。为了确保全体学生投入单元学习，教学之前公布“单元阅读学习结构表”及其测试细则及其试题样张，试题样张可以用“单元前测”代替。]

[作者通联：江苏张家港外国语学校]