循鲁迅心意 解《故乡》精微

韩军

有人问，你为什么两次教出不一样的《故乡》？就如同两次教出不一样的《孔乙己》。

《故乡》是充满诗意的、抒情性的小说。也是鲁迅小说中，极少由“我”站出来、直抒胸臆的小说。直抒胸臆，就是结尾关于“希望”的大段的、富有哲理的道白和议论。

一直以来，人们理解《故乡》，主要有以下几种看法：

1.“故乡”是中国人精神的反映。从孩子的纯真、有生气到成年人的麻木、愚钝，表现了中国普通民众的生命和活力怎样被扼杀。2.表现中国社会愚昧、落后、贫穷的轮回。从闰土父子和杨二嫂身上，可以看出这样轮回的影子：也许他们的后代，也会步他们的后尘，在这样的轮回中挣扎。3.渴望纯真的人与人的关系，“我”渴望打破封建社会的尊卑秩序，渴望建立超越庸俗物质关系的新型人与人之间的关系。

这些理解尽管不一，但是，都有一个共同的特征，即，着眼启蒙，着眼革命，着眼对比，着眼解放，着眼闰土。换句话说，过去的这些理解，都是一个“套路”：把中年闰土看作愚昧者，麻木者，旧有封建规矩的因循者，被吞噬者，被启蒙者；而“我”是先进者、启蒙者、解救者、解放者、旧秩序的革命者。这些看法，自有其深理。但明显打上了现今时代思维、当今流行话语的烙印。明显不是鲁迅1921年1月写作《故乡》时，鲁迅本人的话语，不是鲁迅本人的心底的意图。

那么，鲁迅《故乡》的心底意图、本人的心思究竟是什么呢？

白居易《新乐府序》说：“首句标其目，卒章显其志。”鲁迅对《故乡》的“心底意图”“心思”，其实都在《故乡》开篇和结尾中，明明白白地开诚布公、以告天下了。

所谓“首句标其目”，鲁迅并不是机械地在“首句”一句，而是在“篇首”多句表达了《故乡》要旨。而在结尾，鲁迅“卒章显志”，直抒胸臆，直陈主旨。

篇首：“从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。我的心禁不住悲凉起来了。阿！这不是我二十年来时时记得的故乡？我所记得的故乡全不如此。我的故乡好得多了。但要我记起他的美丽，说出他的佳处来，却又没有影像，没有言辞了。仿佛也就如此。于是我自己解释说：故乡本也如此，——虽然没有进步，也未必有如我所感的悲凉……”

结尾：“故乡的山水也都渐渐远离了我，但我却并不感到怎样的留恋。我只觉得我四面有看不见的高墙，将我隔成孤身，使我非常气闷；那西瓜地上的银项圈的小英雄的影像，我本来十分清楚，现在却忽地模糊了，又使我非常的悲哀。”“我希望他们不再像我，又大家隔膜起来……然而我又不愿意他们因为要一气，都如我的辛苦展转而生活，也不愿意他们都如闰土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如别人的辛苦恣睢而生活。他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的。”“我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗地里笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。”“我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”

我们只有把《故乡》篇首与篇尾，贯通地联系起来，才能把握《故乡》之鲁迅本义、要旨、心意。

篇首提到“望”字，“从篷隙向外一望”。“望”在篇首，是极其平常、不起眼的一个字。“望”是动词之“望”，遥望、远望、了望、祈望之意。结尾，竟然连续六次提到“望”：“我希望”“我想到希望”“我所谓希望”“他的愿望”“我的愿望”“希望是本无所谓有”。六“望”，有名词，也有动词。

由“望”的名词本义来解，“望”就是“月望”，就是“月亮”。而从中国文化审美来理解，“望”，无论名词“望”，还是动词“望”，均与“故乡”，紧密关涉，甚至“望”之意象与“故乡”之意象，与内隐的“团圆”“圆满”“美满”“希望”“完美”“理想”“美丽的乌托邦”（褒义）汇合为一，难以剥离。而鲁迅把本文命名为“故乡”，其内蕴含义，极其明显，也极其自然。

并且，《故乡》从篇首到篇尾，一直把“月亮”当作一个极其重要的、核心的意象，贯穿《故乡》始终。那位理想人物、希望人物少年闰土，其“影像”一直与“月亮”“月光”相伴相生，相与映衬，互为表里，难分彼此；乃至鲁迅给读者营造了这样的印象，“我”想到“少年闰土”，就必想到“月”；想到“月”，就必想到“少年闰土”。

再者，鲁迅先生，几乎在本文“许多”不起眼的地方，不经意地，多次用到“月”的意象。比如，第一，闰土的父亲的工作，居然叫作“忙月”。第二，闰土名字的来历，居然也与“月”相关，闰土是“闰月”出生，月份自然也与“月亮”相关。第三，篇首有一句，鲁迅又十分不露痕迹、不经意地提到了“晦”字：“渐近故乡时，天气又阴晦了”。何为“晦”？“晦”就是“农历每月的末一天，朔日的前一天：晦朔”，也就是“无月”，这就是暗示与象征了。第四，下文，特意地、隐含地提到了这个“晦”字，“晦日”：“我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前……”“只在本年，所以必须赶在正月初一以前”，这就是“晦日”，暗示“无月”。第五，魯迅在篇首与篇尾之外的“正文”中，又四次用到“望”字：“拜望”“一望无际”“盼望新年”“盼望下雪”。

因此，《故乡》中，鲁迅再明确不过地，用“月望”，代表“团圆”、“圆满”、“美满”、“希望”、“完美”、“理想”、“美丽的乌托邦”等一系列意蕴。同时，用“望月”（动词），代表对“团圆”“圆满”“美满”“希望”“完美”“理想”“美丽的乌托邦”等意蕴的祈望、憧憬、追求。

这就是，我首次教《故乡》的基本理解与设想。简单说，《故乡》，就是一篇表达“希望”的小说，从抱定“希望”到“希望”破灭，又到忧患“希望”，最后仍执著于“希望”。

稍深入，鲁迅在《故乡》中，对于“希望”（以及“希望”所代表的“团圆”“圆满”“美满”“希望”“完美”“理想”“美丽的乌托邦”等），是怎样的一种心意和看法呢？

我们很容易找到鲁迅专门写作的关于“希望”的篇章，1925年1月1日写作一篇《希望》。

《希望》里，鲁迅所表达的意旨，与《故乡》的意旨，惊人相似。请看：

“我放下了希望之盾，我听到Petofi Sándor（1823-49）的‘希望之歌：

希望是什么？是娼妓：

她对谁都蛊惑，将一切都献给；

待你牺牲了极多的宝贝——

你的青春——她就抛弃你。”

“这以前，我的心也曾充满过血腥的歌声：血和铁，火焰和毒，恢复和报仇。而忽然这些都空虚了，但有时故意地填以没奈何的自欺的希望。希望，希望，用这希望的盾，抗拒那空虚中的暗夜的袭来，虽然盾后面也依然是空虚中的暗夜。然而就是如此，陆续地耗尽了我的青春。”

“倘使我还得偷生在不明不暗的这“虚妄”中，我就还要寻求那逝去的悲凉漂渺的青春，但不妨在我的身外。因为身外的青春倘一消灭，我身中的迟暮也即凋零了。

然而现在没有星和月光，没有僵坠的蝴蝶以至笑的渺茫，爱的翔舞。然而青年们很平安。

我只得由我来肉薄这空虚中的暗夜了，纵使寻不到身外的青春，也总得自己来一掷我身中的迟暮。但暗夜又在那里呢？现在没有星，没有月光以至没有笑的渺茫和爱的翔舞；青年们很平安，而我的面前又竟至于并且没有真的暗夜。

绝望之为虚妄，正与希望相同！”

您看，这是一种深沉、曲折、“惊心动魄”、痛彻心肺的心意呵！

《希望》里这几段话，正是重复《故乡》篇首、篇尾的话，鲁迅是把《故乡》中没有充分展开、没有充分表达的话，全部展开，给予明确道白。鲁迅《希望》里的文字表面上似乎深奥、曲折，然而仔细阅读、揣摩，其实，鲁迅的文意，非常晓畅、明白、浅易。

我通过浅显、晓畅、口语的方式，用“语文手段”，把《故乡》《希望》的意旨，通过十一二岁初中生的口，顺畅表达出来：

师：孩子们已经基本读懂《故乡》。但是，把话反着说回去，才更深刻地理解《故乡》，才更懂得鲁迅。老师来示范——

虽然现实的实况，是一片苍黄，但我们仍要梦想希望的影像，追求圆月金黄。

生：虽然现实的实况，是灰黄的脸庞；但我们仍要梦想希望的影像，追求紫红的圆脸。

师：后两句调整顺序，就押韵。

生：虽然现实的实况，是灰黄的脸庞，但我们仍然梦想紫色的圆脸，追求希望的影像。

生：尽管现实的实况，手是又粗又笨而且开裂，像是松树皮，但我们仍要梦想红活圆实的手掌，追求希望的影像。

生：虽然现实的实况，是脸庞灰黄，但我们仍然梦想圆月金黄，憧憬那精神的故乡、希望的影像。

生：尽管现实的实况，是香炉和烛台，但我们在希望的影像里，仍然憧憬钢叉和银项圈。

生：（三位学生补充）尽管现实的实况，是苍黄的天、灰黄的脸、红肿的眼，一片萧索，但我们仍然追求希望的影像，憧憬金黄的月、深蓝的天、碧绿的瓜，五颜六色的梦乡。

师：迅哥却郑重叮咛我们，不能因为，大地上有更多苦难、苍黄、灰黄、萧索和悲凉，多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅；更多草木灰，更多狗气杀，更多圆规一般的杨二嫂，更多真实人生，更多中年闰土那样的无奈的“狗熊”；我们就因此，就对神异的图画，一往无前的英雄，金黄的圆月，深蓝的天空，一望无际、没有遮拦的世界，失去希望，失去想像，失去憧憬，失去作梦的能力。

这正是我第二次教《故乡》的缘由，因为是给不同的学生上课。

二

所谓“教学解读”“个性解读”“学术解读”“强制解读”，这几个概念是语义相互套叠、外延相互交叉，随意而想、随口而说、因人而异、没有确切厘定过、没有清晰定义过的模糊概念、“伪概念”。文本解读能力低弱（也就是读书能力和思考能力低弱）、心地并不磊落的极个别人，常用这四个概念来遮掩自我，打压他人。他们用“教学解读”来自我遮羞，遮掩自己的不读书、不思考和不会读书、不会思考；他们又用“个性解读”“学术解读”“强制解读”来打人，把与他相异的观点和人，污名化。

其实，四个“伪概念”，既违背基本学理常识，也泄露无知。因为，1.教师、学者所做的，天下所有的一切解读，无一不是“学术解读”；2.教师、学者所做的，天下所有的一切解读，无一不是“个性解读”；3.教师、学者所做的，天下所有的一切的所谓“教学解读”，无一不属于“学术解读”，同时无一不属于“个性解读”；4.不属于“个性解读”的所谓“教学解读”，天下根本不存在；5.不属于“学术解读”的所谓“教学解读”，同样在天地间子虚乌有；6.天下所有的一切解读，包括一切所谓的“教学解读”，无一不带着对文本内容的一定的“强制性”。从学理上来说，甚至作家本人对于自己作品的解读、阐释，也带有“强制性”和“个性”。因而一切他人对于作家作品的解读，无不更加带有“强制性”和“个性”。因为解读本身就是一种“强制”行为、“个性”行为，“解读”与“强制”相伴相生，“解讀”与“个性”水乳交融。一切解读行为，都只有“强制程度大小”的区别，却没有“强制有和无”的区别；一切解读行为，都只有“个性多与少、显与隐”的区别，却没有“个性有和无”的区别。天下没有不“强制”的解读，天下没有不包含“个性”的解读。在一定意义上说，教师、学者所做的一切解读，包括所谓“教学解读”，当然、必然统统是“强制解读”、统统是“个性解读”！以上，属于再普通不过的基本学理常识。使用“伪概念”自我标榜和打人的人，恰恰暴露了自己学理的无知与贫弱。

换句话说，所谓“教学解读”，原本就是一种“个性解读”，原本就是“学术解读”，原本就是“强制解读”。凡解读，必然是个性的；凡解读，必然是强制的；凡（教师、学者所做的）解读，必然是学术的；凡一切解读，均可（经过一定形式的巧妙演化、剪裁、加工）应用于教学。

举例来说，如果把“人类社会”看作一个“文本”，那么，在此文本中，肯定存在着这样四个事物（语辞）：姑娘、花，祖国、母亲。这四种事物，“姑娘”与“花”，“祖国”与“母亲”，原本没有任何关联。而我们对“人类社会”这个“文本”的解读，原初、本来不存在这样两句话——“姑娘好像一朵花”，“祖国，我的母亲”。可是后来有一个人，第一次把各自的二者联系（所谓“强拉硬扯”）起来了。这本身就是一种“风马牛不相及”的“胡扯”的联系。

换句话说，上面两句话，原本就是一种“强制”的、“强拉硬扯”的、“牵强附会”的“解读”。所以，“姑娘好像一朵花”“祖国，我的母亲”，原本、铁定就是一种“强制解读”，原本、铁定就是一种“个性解读”。

而这种“个性”的、“强制”的“审美”解读，令人深思，令人欣悦，令人解颐，令人眼前一亮，令人觉得妙趣横生，给人启迪。于是，一传十、十传百，被广大读者所意会、所接受，因而，广大的人们，就觉得“姑娘”与“花”、“祖国”与“母亲”之间，是“自然而然”了。既然“姑娘好像一朵花”“祖国，我的母亲”，本质上都是“强制解读”“个性解读”，那么，天下还有什么审美不属于“强制解读”“个性解读”呢？既然“姑娘好像一朵花”“祖国，我的母亲”的“强制解读”“个性解读”令人深思，令人欣悦，令人解颐，令人眼前一亮，令人觉得妙趣橫生，给人启迪，那么，其它与此类似的令人深思，令人欣悦，令人解颐，令人眼前一亮，令人觉得妙趣横生，给人启迪的“强制解读”“个性解读”，为什么不能存在呢？为什么不能更多一些呢？

所以，凡审美，凡解读，原本就是一种“强制”，原本就是一种“个人眼光”（个性）。若无“强制”，就不存在“解读”；若无“强制”，就不存在“审美”；若无“个人眼光”（所谓“个性”），就不存在“解读”；若无“个人眼光”（所谓“个性”），就不存在“审美”。

当然，这并不等于“鼓吹”说，可以任意、胡乱、随心所欲地、任意而为地去“强制”解读、“个性”解读，去“强拉硬扯”地审美。厘定一个准则：您的所谓“强制”“个性”解读与审美的结果，您的“强拉硬扯”的结果，至少，必须能够做到，令人深思，令人欣悦，令人解颐，令人眼前一亮，令人觉得妙趣横生，给人启迪。您的“解读”能做到吗？如果能做到，那就不是贬义上的“强制”与“个性”，而是褒义上的美好的“强制”与“个性”，多多益善。

不经严格定义，就用如此模糊的“伪概念”来讨论学术，往往各说各话，相互不通，歧义纷呈，最终难免变成相互“指责”，乃至变成蛊惑蒙昧读者的“语辞烟雾”，甚至变成打人谤人、“自我标榜”的“语辞棍棒”和工具。

使用“伪概念”的人，隐藏着五种“不健康心理”。1.不太会解读文本，固步自封、不思进取、心怀自卑，也就是虽为语文教师却不会读书、不会思考，除了教参那一种所谓“教学解读”，对更深刻也更适合教学的理解无能为力，但却又急于以“专家”“导师”标榜和自居，想竭力维护自我权威者的面子，更掩盖自己不会读书、只会照搬教参的贫弱根底；2.“我不思进取，那么我也不许你进取；我懒于思索，那么我也不许你思索；我对课文理解浅薄，那么我也不许你解读得比我更深刻”；3.“我的奶酪动不得”：“你这样深刻的、不同于教参的解读，衬托出了我的解读很浅薄，因此你就是动‘我的奶酪，跟我过意不去，给我难堪，于是我就要给你难堪，我就说你‘个性解读‘强制解读‘自我炫耀”；4.“空疏却膨胀的专家心态、导师心理”：“我是博导、我是教授、我是特级，因而，我就是天然的专家，天然的导师，天然的权威，天然的裁判，唯有我懂教学，你那不属于教学解读”；5.“污损名誉、贬损人格”：“你这样个性解读、强制解读，就是为了吸引眼球、自炫深刻，是落寞！”这第五种，很难说是“君子之心”了。以上五种现象，就已活生生地发生在当今中国语文教坛上。

不读书、不思考的人，试图通过标榜“教学解读”，打压任何不同于他们观点的“异样观点”，打压思考者。四个“伪概念”的流行和扩散的结果，只能是阻止语文教育界广大教师，跟炮制“伪概念”的人一样不读书、不思考，浮躁度日，只在教参、练习册和题海里泅渡，只照抄、只搬运、不动脑、不变革，人人都做别里科夫那样的“套中人”！荒唐的是，这些不读书、不思考、只照抄照搬教参的人士，却写文章或者做演说，喜欢鼓吹和标榜所谓“要让学生自能读书”，或在公开课舞台上，表演“我的课堂让学生自能读书”！“课堂上让学生自能读书”无疑绝对正确，可滑稽和悖谬的是，公开课上表演“我的课让学生自能读书”的教师，自己课堂上讲的每一句话，却几乎都是教师从教参照搬照抄的现成结论，无一句来自教师自能读书的体验、感受、深思！真正的“让学生自能读书”应是什么呢？就是语文课堂的绝大教学内容，真正来源于教师的自我读书、自我深思、自我反省，而不是来源于照抄、搬运和复制、粘贴他人和教参，教师对学生的每一句诱导和启发的话，都来源于教师读文本时，自我心底的深省、深思、追问，站在课堂上的教师本人就是自能博览群书、深思、深省的范本，是一册有厚度、有深度的书本，就是一位思想者。如此，学生才能被教师的“书本魅力”所吸引，跟着教师深读、深思、追问。号召“让学生自能读书”的人士，您自己首先必须是一位勤于读书的人、思想者，您能率先垂范，您能能拿出您读书得来的果实，因而“课堂上让学生自能读书”不能是一句只用来号召他人（或反向地指责他人）、而自己却做不到的口号，更不是像目前一些人士所做的那样，带着学生把从他人那里拷贝、粘贴的先定结论，在舞台上飘浮地“演习或演戏”地走一遍。因此，自我不读书、不思考、只照抄照搬的教师，甚至反读书、反思考、围剿并侮辱真正的读书思考者、倡导照抄照搬的语文教坛，如何能教出会读书、会深思、不照抄的中国学生？

在四个“伪概念”的蛊惑下，广大师生，几乎人人拘囿于所谓“教参”和所谓“教学解读”，皆如履薄冰、战战兢兢，不敢越雷池一步，于是竞相抄袭“教参”，克隆他人课件，因循陈旧套话。

疏解清楚这些概念本质，扫清似是而非的“伪概念”迷雾后，广大师生，才能磊落光明、心智清明、放松身心地对课文进行自我的、真实的、个性的读解；才会不抄袭教参，不克隆他人课件，不照搬别人滥调，不人云亦云，不照本宣科，才真实阅读，独立思考；才能挣脱话语套子，读出文本真意，读出作者心思，读出对经典文本的深度理解、透彻感悟。

[作者通联：清华大学附中]