重寻教的光韵

本雅明在《机械复制时代的艺术作品》一书中表达了一种惋惜：即使在最完美的艺术复制品中也会缺少一种成分——艺术品的即时即地性，即它在问世地点的独一无二性，那就是——光韵。他将自然对象的光韵界定为在一定距离之外但感觉上如此贴近之物的独一无二的显现。在一个夏日的午后，一边休憩着一边凝视地平线上的一座连绵不断的山脉或一根在休憩者身上投下绿荫的树枝，那就是这座山脉或这根树枝的光韵在散发。

不自觉地，脑袋中蹦出一个奇怪的命题，即“教的光韵”。所谓教的光韵，就是教师在那个有儿童的地方，那个时刻、那个情境、那个氛围，以及在与具体的、一个个儿童的交往中所显现出来的言语、动作与表情等，犹如本雅明眼中的“山脉”和“树枝”，是一种即时即地的、独一无二的、不可复制的魅力与光辉。而在如今热火朝天、花样翻新的教学改革表象下，我们还能看到教的光韵吗？

李吉林把自己当作“长大的儿童”，于永正则说，我教了五十年书把自己教成了孩子，这是属于两位大师的光韵，闪闪发光。同时也给予我们一个重要的启示：重寻教的光韵，必须回到儿童那里。儿童不是待加工的器物，也不是待操纵的木偶，而是有眼能看、有耳能听、有手能动、有脑能思考、有心能感受的活泼泼的人，他们每一个都不一样，每一个都有神秘的力量。光韵的消逝开始于儿童的独特性被撬走的时候，而只有教师发自内心地尊重、承认并积极对待儿童的不同，光韵的回归才有可能。

教的光韵不是一种美好想象和虚无缥缈的描绘，而是能够在课堂中充分显现的确实性存在。

教的光韻存在于“凝视的目光”里，教师能够“看见”每一个孩子，孩子也能最大限度地“观看”那个活生生的教师，在彼此的眼神交汇中，心意相通，坦诚相待。

教的光韵存在于“来往的回旋”里，教不是丢入池塘的石子，有去无回。教应该是一个在空中回旋的乒乓球，学生每一次的回球都能获得来自教师的漂亮反攻，在有来有往的多回合切磋中，师生紧张的专注与奔向巅峰的惊颤感得以诞生。

教的光韵存在于“自觉的共情”里，教的首要任务不是传授知识与技能，而是激发学生内在的动力与价值认同。教师应该真诚地体谅学生在学习中必然伴随着的焦虑与忧愁，慷慨地鼓励、褒奖与夸赞哪怕是微不足道的进展，让情感的共生成为教的前提。

教的光韵存在于“淡出的意识”里，只有教师开始意识到可以退居后台，可以放弃对课堂的全盘掌控，可以牺牲唱独角戏的机会，“儿童站在课堂的中央”便不会只是口号。教师的淡出看似是教师在退场，但实际上，教的光韵却随之不断增强，因为让一个个独一无二的儿童去散发不同的光芒，才是教的光韵最本质的指向。

重寻教的光韵，就是重寻童心，重寻最初的诗和远方，我们无法判定找寻的终点在哪里，但找寻本身就是意义。我盼望，总有一道光，可以照亮孩童高昂的脸庞！

（宗锦莲，博士，江苏省教育科学研究院副研究员）