元认知视域下职教语文阅读教学实践探微

张莉

摘要：元认知视域下职教语文阅读教学实践是促进学生阅读能力、综合职业能力提升的有效途径。它与传统职教阅读教学目标定位有别，功用路径不同。元认知视域下职教语文阅读教学实践是基于元认知理论的视角干预阅读教学，以应对职场中的交往和沟通问题。其侧重于通过监测、调节，让学生做一个有“自我意识”的阅读者；侧重于让学生根据阅读内容和阅读状态选择和调整阅读策略；侧重于对阅读行为进行阶段性和调整性评价。此实践旨在切实提高职校学生的阅读能力，形成综合职业能力，促进学生生命的和谐发展。

关键词：元认知；阅读教学；职教语文阅读教学实践

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）07/08C-0079-05

长期以来，职业教育语文教学呈现出相对封闭的状态。重知识传授，轻语言运用，以致于学生的语文应用能力、综合职业能力都未得到质的提升。“语文”作为一门文化课程，对学生的后续发展起着奠基作用。专家学者对“职业教育课程改革研究”做出了很多理论上的构建，他们普遍认为，职教课程改革目标应以就业为导向、以学习者为中心、以综合职业能力为本位。对于职业院校学生而言，切实发展思维，要形成综合职业能力就必须培养他们应用语文的能力。而在这过程中能影响学生改变学生的正是阅读教学。“阅读能力”是一种信息素养，即获取信息、分析信息、综合信息和表达信息的能力，以及个人独立思考的能力。OECD组织的“国际学生评价项目”（PISA）报告中也指出，阅读能力的高低与否，直接影响知识经济中各国未来的竞争力，而这份报告也从三个层面来衡量阅读能力，分别是撷取信息，解读信息，以及思考和判断力。阅读教学一直是广大语文教育研究者、语文教师关注的重点。笔者认为，如果从元认知视域来研究职教阅读教学会进一步拓展阅读学生能力提升的空间。

一、元认知视域下职教语文阅读教学实践的范畴界定

元认知（metacognition）理论根植于认知科学。认知科学的核心任务是能够描述人的思维机制，而元认知实际上就是指个体对自身认知活动过程的认知和意识，是对自己的自我反省、自我控制和自我调节。在实际的认知活动中，这种意识就表现为根据活动的要求，选择合适的策略来监控整个过程。尽管不同学者对元认知有着不同的看法，但结合国内对元认知的主要观念“个体对自己的认知加工过程的自我觉知，自我评价，自我调节”，一般都认同元认知结构主要包括三方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

职教语文教学兼顾语文和职业两大属性，应当以“应用语文知识解决社会交往和职场沟通问题”为导向，驱动“听说读写思”训练，剔除“去情境化”的语言训练，重视学生的“阅读”前端训练，监控阅读的全过程，以特定训练目标引领阅读。作为摄取信息的手段，再进行信息的筛选和构思组合，让学生感到是“生活需要语文”，不是“为语文设计生活”，让学生在活动中自然而然地运用单元所学知识，解决问题，提高语文能力迁移水平。[1]

教学实践则是“对教学过程和教学资源进行的设计、开发、运用、管理和评估”。它是在面向教学系统、解决教学问题基础上进行教学设计后的具体运用。包含了教学设计和教学实施。它主要以促进学习者的学习为根本目的，将理论原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学的过程。教学实践以教学效果最优化为目的，以解决实际问题为宗旨。

因此，笔者认为元认知视域下的职教语文阅读教学实践即运用元认知理论，在教学诸要素中渗透运用元认知的自我觉知、自我评价、自我调节策略，以期解决实际应用中的问题，从而提升学生阅读能力（筛选能力、分析能力、理解能力、鉴赏能力、批判能力）的教学设计与实践活动。

二、元认知视域下职教语文教学实践与传统教学实践的区别

（一）目标定位不同

传统职教语文教学实践一般把功能定位于学生阅读水平的提高，尤其是阅读理解能力的提高；元认知视域下的职教语文教学实践将功能定位于学习能力的整体提高，侧重于学生的语文迁移能力的提高，关注学生语言、思维的双提高。传统职教语文教学实践强调“为阅读而阅读”，在具体的教学中，教师强化阅读的必要性，不断地靠篇幅、数量、题量充塞课堂，结果引起学生的逆反心理，使学生产生厌倦感，甚至丧失对阅读的兴趣。而元认知视域下职教语文阅读实践不仅注重学生阅读心理的建设，更注重阅读时的思维活动和语文迁移，同时也形成学生对情感态度和价值观的认知，使学生主动、愉快地去阅读。元认知视域下的职教阅读教学可以将学生的认知与情感相互渗透，使学生的思维和语言同时得到发展，进而提高学生的思维品质及阅读能力，为学生形成综合职业能力服务。[2]

（二）功用路径不同

传统的语文阅读教学实践侧重关注课文的吸收、推论的解释、注意力的调节、记忆的循序渐进以及对信息的概括和组织。元认知视域下的语文阅读教学实践不仅关注这些显性信息，更关注词义的吸收、理解及把握含义联系、理解及解释文章的内容含义和联系、文章的批判、作者的意图、创造性地模仿作品等隐性信息。传统语文教学实践主要通过阅读策略、文本解析、教学模式的选择、教学经验的总结来引起学生的有效注意，但由于它注重的是阅读水平的提升，往往淡化了思维品质的培养。元认知视域下的语文阅读教学实践关注的不仅是阅读方法的研究，更要帮助职校生掌握合理的阅读策略去监控和管理自己的阅读过程，以使自己能有效地利用阅读能力去解决实际生活中的问题，同时在学生监控管理自己的阅读时也提高教师的教学效率，帮助教师更好地有针对性地设计教学，展开教学活动。[3]

三、元认知视域下职教语文阅读教学实践的元认知因子探究

語文教学阵地是一个人工的小生境（microhabitat），“课堂是教育情景中人与环境互动而构成的基本系统”。在这个阵地中，教师应当依托对小生境的设置和利用来引导学生进行有效阅读。而“元认知技能在许多与问题解决相关的认知活动中起着重要作用，包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、语言习得、写作、注意、记忆、逻辑推理、社会认知和各种形式的自我指导及自我控制”。职教语文教学实践能够利用的元认知因子主要是元认知的监测和策略的自我调节。

（一）元认知监测

依照维纳的归因理论，学生对自己成败的归因大部分基于教师的评价反馈。对于一些自信心缺乏，阅读过程不顺畅的学生，他们的学习动机必须依赖于教师的积极反馈。德威克（1986）就做过研究，他将学生分为两类，一类是为求知而学，一类是为高分而学。为求知的学生在阅读时能够凭借明确的学习目标而使用相应的策略；追逐分数的学生，他们的学习目的是模糊的，往往更需要教师的引导。职业学校的学生在初中階段鲜少饱尝成功或被赞美的喜悦，与学习伴随的是痛苦的体验，因此，教师的正面评价能催发他们的学习动力。

元认知技能的训练正是实际教学中最有实效性的方式。帕林科萨和布朗（1984）的研究就早已探讨过每一种阅读活动都存在四种认知：总结、提问、澄清和预测，教师布置相关的阅读任务，师生共同讨论学习完成后进行总结归纳提炼、厘清阅读过程中遇见的困难，并针对学习材料的后续部分进行预测。

教师利用自己的优势激励学生合理使用阅读策略，主动积极地去学习策略。教师在施测时，必须从学生分析问题、解决问题、归纳整合信息的能力出发，创设宽松的环境，引入设想的富有真实生活特点的场景，让学生去尝试解决角色所面对的问题。教师通过熟悉的生活场景和具体的言语交际任务，驱动学生为解决真实世界的问题进行阅读训练，包括信息读取与加工、思维辨析与整合、富有语境意识的表达方式选择。激发学生学习的内驱力，让学生体验到个体内的认知差异（例如自己在职场中对碎片化信息的处理能力不足）、个体间的认知差异（如你比起你的同桌更倾向篇章阅读）和所有人的认知相似性（例如空间陌生感的作品让全班学生都感到晦涩艰深）。帮助学生对认知的监测能够让学生明确自己阅读任务中所遇到的问题属于哪一类；阅读过程中自己对文本主干信息的筛选是否比文章确切的字词更易掌握；使用以前的认知经验是否对于解决当下文本的内容过于匮乏。利用元认知监测来干预阅读教学能够解决阅读教学中学生阅读状态无序、无目的的现象。[4]

（二）策略的自我调节

职业学校学生的阅读取向以浅阅读、快阅读为主，比起长篇大论，他们汲取信息的方式主要是阅读零散性的句子，名著更是甚少接触。很多学生不是不爱读书，而是缺乏引导。很多经典与学生存在时间隔膜、地域差异、文化隔断，学生不能走进或是理解文本。在这种情况下，我们亟需给职校学生以正确的阅读方法，有效培养他们的阅读能力。目前，我们的语文课堂恰恰缺少对阅读方法的传授，学生并不清楚对于不同的阅读材料应当采取怎样的方法或是如何来补足个体认知差异、个体间认知差异和所有人的认知相似性。

例如，学习海伦·凯勒的《假如给我三天光明》，教师引导学生闭上眼睛进行专业操作，并设想作者的遭遇。学生假设自己遇到作者那样的处境后如何在社会立足，就会自然调整对文本中作者情感态度、内心独白的注意策略，从而就能更有效地撷取文本关键信息。阅读《南州六月荔枝丹》时，教师引导学生进行生活物品的说明，学生监测到自己无法掌握说明的方法，而一味地依靠记忆的策略（复述）并不能帮助掌握，因为对材料数量的记忆并不能保证理解，这时学生能够积极调整策略进行侧重于理解和推理，就能与文本形成对话，让自己的阅读活动有所进展，同时也就为职场中的逻辑表达能力奠定了基础。

有研究表明（Palincsar&Brown;，1993），一位成人和一组学生轮流进行注入概括段落、澄清段落、进一步对此设问及预测等问题后，学生在阅读理解上的获益能够保持一年或更长的时间。因此运用元认知来进行阅读活动——明确阅读目的，了解阅读的任务要求，识别重要信息，集中注意关注内容，监控阅读水平，自我监测既定目标是否达到，当觉察到阅读活动不能进行或目的不能达成时采取正确行动，对混乱加以修补，恰恰能够打破原有落后、陈旧的语文教学方式，帮助学生掌握学习方法，形成良好的阅读能力，同时又能够以良好的学习动机带动元认知水平的提升。这对于职教学生的职业能力形成和发展是非常重要的。

四、元认知视域下语文阅读教学实践的内容建构

课堂是一个人工小生境，在这个人工生境中，利用元认知提升学生的阅读能力在前文已作探讨，那么具体实践阅读教学时有哪些内容呢？

（一）元认知视域下的阅读内容

学生在进行阅读活动时，教材中小说、散文、诗歌、戏剧四大文学样式并非都适宜运用元认知技能。因此，根据相应阅读活动的特点选择适应的阅读内容就尤为重要。“语文教材内容是教学中的交际对象”，并不是学习的对象，教学内容可以是包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。

例如，教材内容中的《雨霖铃》和《青玉案·元夕》两者，哪个更适合进行阅读教学实践，是依据实际情景的紧密度、学生的接受难易特点及阅读习惯而定。教师在选定阅读内容时要依据是否能完成元认知视域下的阅读活动为指标：对阅读目的的认知；针对不同目的修正策略；确认某些语句的重要信息；认识某个语句中内在的逻辑结构；考虑新知识与旧知识的关联；自发修正阅读中的错误方法；完成对文本的评价；处理无法理解的内容；确定对内容的理解度；将成功进行归因。如果从这些角度来看，可以很清晰地看到，教师选择《青玉案·元夕》作为教学内容更为妥贴：依据初中已有的知识结构，学生对辛弃疾及相关历史背景并不陌生，同时对他的作品有自己的阅读认知。因而，阅读内容的选择并非按照固有的教材结构或是难易程度，而是选择适宜发展元认知能力、阅读能力、职业能力的材料。

（二）元认知视域下的阅读策略

学生对自己的问题解决活动的元认知控制，常常决定了他们在某一特定情境下，是否能灵活使用各种不同的概念和技能，而在问题解决过程的反馈中，“学习到什么策略有用或是什么策略没用”，将促进认知本身的发展。库恩（2000）认为，元认知活动有助于揭示认知发展的过程，如果学生具备元认知调节技能，就可以随时监测自己的阅读状态，同时让更多的阅读策略以积极的姿态活跃在阅读活动中。因而，在元认知理论的干预下，通过对阅读前、阅读时、阅读后的这三个阅读阶段进行观察，寻找在实际教学中运用哪一类的阅读策略能够帮助学生进行自我监控、自我评价、自我反思，观察哪些策略可以助力学生积极主动地使用元认知理论——即为元认知视域下语文阅读教学实践的重要内容。

例如，许多学生喜欢用“半出声”（sub-vocalize）的方式来进行阅读，但事实是阅读者在阅读时候会有“五六个地方发生‘逗留”现象，眼睛在移动是看不见，只有停下来才能看见。因此，他们在阅读文字时，多间隔看到各个单字或最多两三个字的组合，更糟的是，很多学生在看过两三行之后，就会“倒退到原点”，这些习惯自然降低了阅读的速度，同时也会无法领会作者的良苦用心。在阅读过程中，如果已經监测到自己的“逗留”和“倒退”，能够调整阅读策略，就能事半功倍。比如，阅读《拿来主义》时学生因为试图解决教师预留的“食物链底端企业如何生存”的开放问题尝试用“分析阅读”的策略去把握文本：思考文章的文体特点；用最简短的句子说出文本的内容；按照顺序关系列出文章的主要内容；找出作者提出的解决办法。阅读《再别康桥》时回忆自己告别时的场景，运用“粗读”和“大声朗读”结合，让耳朵去抗议眼睛忽略之处，体悟作者告别的滋味，这些阅读策略都能帮助学生在阅读后做到雁过留痕。这些在元认知理论干预下的阅读策略就能够有效提升学生的语文阅读能力。

（三）元认知视域下阅读教学的评价机制

传统阅读教学有效性的评价集中于“概念性知识和事实性知识”的掌握，如能否运用正例和反例来帮助学生形成正确的观点；将学生的注意力集中于文本的段落及内容；学生能否记住相关的文本细节；文章的作者国籍分别是什么。而元认知视域下的职教阅读教学评价将观察在实际阅读教学中通过元认知理论的干预，学生在阅读活动中呈现的自我评价、自我计划和自我调节的状态；学生能否通过阅读状态获取在生活场景中语文的迁移能力；同时探究元认知理论对学生阅读活动的干预效果。

例如，学生在阅读《仁爱一生》这类传记文体时记忆国籍、作者及主体内容时可以采取复述策略；在探究文章题目深意时可以监控和检查自己在阅读过程中的理解策略，同时可以根据调节阅读速度、自我设问等方法来推测自己的理解是否正确。

事实上，自我控制和自我调节“涉及记忆、理解、运用、评价和创造等过程”，当学生能够灵活调节和控制阅读状态和阅读行为时，他们将比依赖个人的学习方法有更良好的阅读效果。因此，评价机制主要从“策略性知识、自我知识、包括情境性和条件性知识在内的对任务的知识”来考量学生。

综上所述，元认知视域下的职教语文阅读教学实践作为阅读教学的有益尝试对教师和学生都提出了更高的要求，这样的尝试是为了让学生能够在阅读时能够整理出“自己”的头绪，真正与作品、与自己、与生活发生阅读关系。职教语文阅读教学就应当让学生成为一个有自我要求的阅读者，成为一个有良好阅读能力的职业人，成为一个生命和谐发展的社会公民。

参考文献：

[1]王培培.基于“元认知策略”的高中语文课外阅读研究[D].岳阳：湖南理工学院，2017.

[2]张维.基于元认知策略的中学生语文阅读能力研究[D].武汉：华中师范大学，2017.

[3]申鹏程.运用元认知策略训练培养中职学生语文阅读能力的探索[J].中等职业教育，2009（14）.

[4]官芬芬.教师元认知教学的研究[J].中国成人教育，2008（3）.

责任编辑：章跃一

Abstract： From the perspective of metacognition， the practice of Chinese reading teaching in vocational education is an effective way to promote the students' reading ability and comprehensive vocational ability. It differs from traditional vocational education in reading teaching on the aspects of target location and functional path. The practice of Chinese reading teaching in vocational education is to intervene in reading teaching from the perspective of metacognitive theory， in order to deal with association and communication problems in the workplace. It focuses on making the students become self-conscious readers through monitoring and adjusting， on making the students choose and adjust reading strategies according to the reading contents and reading status， and on making periodical and regulatory evaluations of reading behaviors. This practice aims at improving the students' reading ability， forming comprehensive vocational ability and promoting the harmonious development of the students' lives.

Key words： metacognition； reading teaching； teaching practice of Chinese reading in vocational education