写作自我概念和自我效能对大学生英语写作成绩的影响：写作焦虑的中介作用∗

郭继东

（杭州电子科技大学，杭州310018）

提 要：外语写作是复杂的心理认知过程，受学习者的写作焦虑和写作自我概念与自我效能等多种因素的影响。本文以185名非英语专业大学生为研究对象，采用结构方程建模等方法考察大学生英语写作自我概念、自我效能和写作焦虑与写作成绩等变量的相互关系。结果表明，英语写作自我概念和自我效能与写作成绩呈显著正相关，写作焦虑与写作成绩呈显著负相关；写作自我概念和写作自我效能未对写作成绩形成直接的显著影响，而是通过写作焦虑的中介作用对写作成绩产生间接的正向影响。基于以上发现，本文建议，英语教师应该帮助学生正确认识英语写作，通过各种途径提高他们的英语写作自我概念和效能，减少写作焦虑，从而提高他们的英语写作成绩和综合水平。

1 引言

写作是复杂的心理认知过程，受多种因素影响。写作焦虑是学生在写作过程中流露出的消极情绪体验，是影响写作能力提高的因素之一（吴育红顾卫星2011：51）。写作信念是造成写作焦虑的重要诱因（Cheng 2004a：41），提高学习者写作自我信念，降低他们的写作焦虑，不仅可以提高写作成绩，还可以促进外语水平的整体提升。自我概念（self⁃concept）和自我效能（self⁃efficacy）是学习者自我信念的两个重要变量，相互关系密切。随着国际交往的日益广泛和深入，书面表达和交流能力的重要性日趋凸显，我国大学英语教学面临学生写作能力亟待提高的压力（唐锦兰吴一安2012：53）。所以，考察中国大学生英语写作焦虑、写作自我概念和效能与写作成绩间的关系，对于丰富外语写作影响因素等方面的研究，提高外语写作教学和学习效率，提升学生外语写作水平等，具有一定的理论参考和实践借鉴意义。

2 研究背景

2.1 自我概念

自我概念指人们的自我知觉，具体指对自己的能力、特长、外表和社会接受性等方面的态度、感受和认识（Byrne 1984：429）。自我概念和与之相关的焦虑等情感因素对外语学习有促进或阻碍作用（王初明2004：63）。自我概念可以分为学业自我概念和非学业自我概念。英语写作自我概念属于学业自我概念，指学习者对自己英语写作情况的描述和评价。在20世纪50年代，因为与学习成绩、学习动机和学习投入等显著联系，自我概念已被教育界重视（Walker 2015：73）。20世纪80年代以来，心理学、教育学和语言教学等领域的学者对自我概念进行多方面的研究，达成自我概念与学业成绩关系密切等共识（梁鲜 2011：17）。相关研究主要探讨数学和外语等科目的整体自我概念与学习成绩的关系，如Gerardi研究发现，能力自我概念能够较好地预测学生的学业成绩（Gerardi 2005：298）；Corbiere等的研究表明，学业自我概念和学业成绩显著正相关（Corbiere et al.2006：9）。尽管中外学者已经逐渐开始考察英语语音自我概念（王初明 2004：62－67）、阅读自我概念（Walker 2015：73－85）、口语自我概念（吴瑾 王同顺 2005：38－43，郭继东 2015：78－85）等外语分项技能的自我概念，也有学者探讨有关写作、听力、口语和阅读等自我概念变量之间的关系（王初明等 2008：77－87），但相关研究数量较少，有些研究有待细化或进一步验证，而且针对外语写作、听力和翻译等自我概念等的专题研究更是难得一见。

2.2 自我效能

在语言学习方面，自我效能是一种重要的学习动机变量（Woodrow 2011：512），是学生自信心的重要组成部分，是他们对所学语言能够达到程度的预期（秦晓晴 文秋芳2002：55）。本文讨论的英语写作自我效能指大学生对自己能否完成特定英语写作任务的信心或主观判断。国外研究者在20世纪80年代就开始关注自我效能与写作的关系（Meier et al.1984：107 － 102， McCarthy et al.1985：465－471）。 中国学者对写作自我效能的研究起步较晚，司继伟对国外写作自我效能研究理论基础和实证研究进行过介绍和分析（司继伟2000：50－55），但相关实证研究成果在10年后才出现。唐芳和徐锦芬研究发现，非英语专业大学生的英语写作自我效能包括写作技能效能感和写作任务效能感两个因子，写作自我效能及其两个因子与写作成绩呈显著正相关（唐芳 徐锦芬2011：22－29）。杨鲁新和陈蓉的研究发现，经过一学期的自我正面评价，高中生的写作成绩和写作自我效能感有显著提高，他们的自我效能感与写作水平呈正相关（杨鲁新 陈蓉2012：271－286）。 在为数不多的写作自我效能和写作焦虑与写作成绩的关系研究方面，中外学者研究发现，学习者的写作自我效能正向预测写作成绩（Pajares，Valiante 1997：353 －360），与写作焦虑呈负相关（Kırmızı，Kırmızı2015：57 －66）。

2.3 写作焦虑

写作焦虑这一术语由Daly和Miller于1975年提出，指学习者表现出来的逃避写作任务、担心别人阅读或评议自己的作文等焦虑行为。同时Daly和Miller还开发测试英语本族语者写作焦虑的量表。Cheng对Daly和Miller开发的量表提出质疑，认为该量表是参照本族语者开发，可能无法揭示二语写作焦虑中最本质的方面（Cheng 2004b：314）。在分析和借鉴前人相关研究的基础上，Cheng开发“二语写作焦虑量表”，该量表具有较高的信度和效度（同上：313－335）。我国学者郭燕和秦晓晴采用“二语写作焦虑量表”，并根据我国大学英语教学和学习的实际，对量表进行探索性因子分析，提炼出课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为及自信忧虑4个英语写作焦虑因子，他们发现，大学生英语写作成绩与写作焦虑呈显著负相关（郭燕 秦晓晴 2010：54－63）。 另外，还有研究表明，英语写作焦虑在被调查的大学生中普遍存在，大部分学生体验到较高程度的写作焦虑（顾凯 王同顺2004：24－28）；大学生英语写作焦虑是影响写作成绩的因素（李航2015：68－75）。

可见，国内外学者都认识到外语写作学习受学习者的写作自我概念、自我效能和写作焦虑的影响较大，并进行过一些针对性的研究，但有关这些变量如何相互作用共同影响写作等语言学习的成果鲜见。虽然有研究表明，写作自我效能和焦虑等变量呈负相关，但这类研究只能说明写作自我效能与写作焦虑等变量存在关系，未能说明这些变量之间的影响方向和程度。鉴于此，本文在分析和借鉴国内外相关研究的基础上，运用结构方程建模等研究方法，考察大学生英语写作自我概念、自我效能和写作焦虑与写作成绩间的关系。

3 研究方法

3.1 被试

参加本研究的被试是某普通高校2013级自动化、电子信息、电子商务和会计等专业共185名本科学生，按照随机的原则抽选。被试平均年龄20周岁，其中男生 133人（71.9%），女生52人（28.1%）。

3.2 研究工具

3.21 调查问卷

调查问卷主要由英语写作焦虑量表（问卷前20个题项）和英语写作自我概念与效能（问卷后24个题项）两个里克特6级量表组成（从“完全不符合”到“完全符合”我的情况）。英语写作焦虑量表采用Cheng（2004b：313－335）的“二语写作焦虑量表”。该量表由郭燕和秦晓晴（2010）翻译并修订后，比较适合我国大学英语教学和学习情况，而且结构效度和信度水平都较高，因此我们对其在排序等方面稍作调整后，在本研究中采用。本研究中，英语写作焦虑量表和课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为及自信忧虑4个因子的Cron⁃bach 系数值分别是.868／.773／.792／.762／.639，都在可接受范围。

英语写作自我概念与效能量表选自王初明等（2008：163，178），由英语写作自我概念和英语写作自我效能两个分量表组成，其中写作自我概念量表包含16个题项，写作自我效能量表包含8个题项。通过对两个量表的内部一致性检测，该总量表和两个分量表的信度值分别为.869／.855／.749，说明该量表的内在一致性较好，测量结果可信度高。

3.22 写作测试

本研究的第二个工具是英语写作测试，采用大学英语四级考试的形式，要求被试在30分钟内完成一篇题目为“Environment Protection”的英语作文，字数规定不少于120词。写作测试成绩代表被试当时的英语写作水平。

3.3 数据收集和分析

问卷调查由3位大学英语任课教师协助在课堂上完成。本研究共发放问卷190份，收回185份，其中有效问卷185份。在对收回的问卷进行核查、编号和排序后，我们用SPSS 19.0和AMOS 17.0对数据进行录入、处理和分析，构建反映各变量相互关系的结构方程模型。

问卷调查完成一周后，对上述被试进行英语写作测试。测试结束后，请两位有多年大学英语教学经验，并多次参加全国大学英语四级考试阅卷的教师，按照大学英语四级考试作文评分标准，对所有被试的作文评分，被试最后的作文成绩为两位教师所给分数的平均值。如果两位教师对某篇作文的评分相差3分及以上，则请第三位教师重新评分，再通过集体讨论决定该作文的最后分数。最后对写作分数进行登记和录入，会同问卷调查结果进行统计分析。

4 结果与讨论

4.1 各变量相互关系的模型构建与验证

构建结构方程模型的基本条件之一是变量间须有足够的关联性（荣泰生2010：6）。我们对各变量进行双变量相关分析。结果显示，写作自我概念与写作成绩（r＝.361，p＜.01）、写作自我效能与写作成绩（r＝.316，p＜.01）都呈非常显著正相关；构思焦虑和回避行为与写作自我概念、写作自我效能和写作成绩等变量都呈显著负相关。写作焦虑分类中的自信忧虑与写作成绩相关不显著，课堂教学焦虑与写作成绩间不存在显著相关（p＞.05），因此最终未被纳入结构模型进行路径分析。

学习者自我信念和自我知觉（self⁃perception）是外语焦虑的重要预测因素（Young 1991：426－439，Onwuegbuzie et al.1999：217 －239），并通过焦虑影响学习成绩（Tse 2000：69－84），具体到外语写作，学习者的自我信念和知觉是写作焦虑形成的两个重要根源（Cheng 2004a：41）。自我概念和自我效能又是学习者自我信念中关系密切的两个重要变量，而且自我概念对自我效能具有较大影响（Ferla et al.2009：499 －505），特别是自我概念可能影响自我效能与学习成绩的关系（何先友1998：45）。鉴于此，我们参照已有研究方法（吴明隆 2010：344，欧阳益等 2016：137 －143），构建用于检测各变量相互关系的假设模型，然后根据AMOS系统提示对模型进行修正，修正后的模型拟合度主要指标和模型参见表1和图1。

从表1可以看出，修正模型中的各项拟合指数都优于各自的参考值，特别是CFI和RMSEA值都达到完全拟合的要求，所以，修正后的模型拟合度较佳，能很好地反映数据。

表1 修正模型的拟合结果

图1 各变量相互关系的修正模型

图1显示，写作焦虑对写作成绩产生－.48的直接显著影响；写作自我概念和写作自我效能与写作成绩间没有直接的路径，即它们未对写作成绩形成直接的显著影响，它们只是通过写作焦虑的中介作用对写作成绩构成间接效应，两条路径的间接效应分别为.29（ －.61× －.48）和.14（－.29×－.48）。写作自我概念还通过自我效能和写作焦虑两个变量对写作成绩产生影响，这条路径的间接效应为.08（.58 × － .29 × － .48）， 因此写作自我概念对写作成绩的总间接效应为.37（ .29 ＋ .08） 。

4.2 讨论

尽管英语写作自我概念和自我效能分别与写作成绩呈显著正相关，但在修正模型中，二者与写作成绩之间都不存在直接的路径，这是因为该模型中纳入写作焦虑这一变量。写作焦虑是写作自我概念和自我效能影响写作成绩的中介，即写作自我概念和自我效能通过写作焦虑对写作成绩产生间接影响。和以往研究不同，本研究不仅验证写作自我概念和自我效能等学习者信念与写作成绩呈显著正相关，更重要的是，发现写作自我概念和自我效能通过写作焦虑的中介作用对写作成绩的影响机制，这对于更好地了解学习者写作心理过程，丰富和推进外语写作教学和学习研究，提高学生的外语写作水平，都有一定的参考价值。

写作自信心的缺乏使学生无法对英语写作产生浓厚的兴趣，难以付诸更加持久的努力，结果对英语写作产生回避态度；而对写作消极、回避的态度又造成写作输出不足，导致英语写作能力难以提高（吴育红 顾卫星2011：54）。英语写作自我概念和自我效能对学生英语写作成绩的作用在于增强他们的写作信心，降低他们的写作焦虑。积极的自我概念和较强的自我效能会使学生为自己设定具有挑战性但又可以达到的学习目标，不会感到那么焦虑，而且自我概念比自我效能更好预测学习焦虑等情感反应（Bong，Skaalvik 2003：28）；消极的自我概念和自我效能则与焦虑高度正相关（Morony et al.2013：80）。 英语学习自我概念不佳者，容易产生学习焦虑（王初明2004：58）。此外，已有研究表明，学生的学习自我概念强烈影响他们的学习自我效能（Ferla et al.2009：502）。本研究中，写作自我概念不仅通过写作焦虑的中介作用对写作成绩产生间接的正向预测作用，而且还通过对写作自我效能直接正向作用，对写作焦虑构成影响，进而再次对写作成绩构成间接正向预测。写作自我概念正向显著预测写作自我效能，说明积极的写作自我概念可以提升写作自我效能水平，从而降低写作焦虑，进而提高学生的英语写作成绩。从图1可以看出，英语写作自我概念对写作焦虑产生较大的负向作用，其中直接负向作用为 －.61，间接负向作用为 － .17（.58×－.29），所以整体而言，在其他条件不变的情况下，写作自我概念每提高一个单位，写作焦虑就相应降低.78（ － .61 － .17），进而英语写作成绩提高.37（.29 ＋ .08）。 总之，英语写作自我概念对写作焦虑的影响较大。学习者的写作自我概念越积极，他们的写作焦虑越低，写作成绩便有可能相应地提高。

写作自我效能负向预测写作焦虑，并通过写作焦虑的中介作用预测写作成绩。自我效能高的学生相信自己的能力，胜任感强，更多地体验积极情绪，遇到困难时能够主动尝试解决，不容易产生焦虑感；而自我效能低的学生容易将英语学习视为沉重负担，试图回避具有挑战性的学习任务，比较关注可能的失败及其不良后果，结果产生焦虑、紧张、甚至恐惧不安等不良情绪，妨碍英语学习（徐锦芬 李斑斑2014：61）。 所以，随着英语写作自我效能的提高，学生的写作焦虑会相应地降低，而学习的专注度和自信心就会提高，他们更容易经历积极的情感体验，设置较高的学习目标，并付诸更多的行为、认知和情感投入，从而取得更好的写作成绩。

写作焦虑不仅是其它变量影响写作成绩的中介，具有重要的纽带作用，而且对写作成绩具有显著的直接负作用。写作自我概念、自我效能和写作焦虑是学习者可控因素，多年以来，我国大学英语写作教学缺乏有效性，大学生的英语写作能力亟待提高（刘繁2016：110）。就本研究发现而言，如果要提高学习者的写作水平，除了引导他们加强写作学习投入外，首要的任务是设法降低其写作焦虑。一方面可以通过改善教学和学习氛围等直接降低学习者的写作焦虑，另一方面可以通过提高他们的写作自我概念和自我效能来削弱写作焦虑的负向预测力，从而间接地促进学习者写作成绩的提高。

5 结束语

研究影响大学生英语写作成绩的因素对于改善大学英语写作教学和学习效率，丰富相关研究，具有较大意义。本研究发现，被试英语写作自我概念和自我效能与写作成绩呈非常显著正相关，写作焦虑直接负预测写作成绩；通过写作焦虑的中介作用，英语写作自我概念和自我效能对写作成绩构成间接的正向预测作用。鉴于此，本文建议大学英语教师在帮助学生提高英语综合水平的同时，引导他们正确认识英语学习和英语写作，通过学伴互评等方式让学生参与写作评价，帮助他们了解大学英语写作的目标和评判标准，消除他们对英语写作的神秘感和为难情绪，树立提高英语写作水平的信心，降低英语写作焦虑感，促使学生加大英语写作学习和实践的投入；还可以通过英语工作坊等脚手架教学方式，模拟相关领域或职业工作场景，进行有针对性的英语写作实操练习，然后要求并帮助学生用英语写作完成一定的工作或交际任务，逐渐增强他们对英语写作的成就感，提高他们的英语写作自我概念和自我效能感，从而提升英语写作水平。

从自我的视角考察二语学习，不仅可以更好地阐释学习者的动机，而且有助于了解二语学习焦虑的根源（Papi 2010：468）。本研究验证已有的写作自我效能、写作焦虑和写作成绩相关性的研究发现，在一定程度上明确3者间的具体关系；写作自我概念的纳入丰富自我信念与学习焦虑相关性的研究；相关模型的构建和验证对于揭示影响英语写作因素的发生机制具有一定的参考价值。然而，限于研究工具和被试的范围、数量等，本研究仍有不足之处，建议以后的相关研究适当增大被试的数量和专业与地域范围，并借助实验教学和学习日志等研究工具进行更全面的研究。此外，尽管英语水平对大学生的写作自我概念和自我效能有一定的直接正向预测作用，但解释的方差不大，说明除英语水平外，还有其他重要因素对它们产生影响，而且有可能以它们为中介影响写作成绩，这些因素可能包括家庭和教育背景、教学因素、归因、学习需要等，这些需要在以后的研究中进一步验证。