“1千米有多长”教学思考

◇位惠女

“1千米有多长”是北师大版教材二年级下册第四单元“测量”的第2课时，是在学生学过毫米、厘米、分米、米的基础上，认识更大的长度单位“千米”。由于1千米比较长，学生难以直接观察或亲身感受它的实际长度，所以千米的空间概念一般需要借助学生对10米、100米等的认识通过推理建立。

教材设计了三个问题，问题1是“10米有多长，照样子做一做”（如图1），通过操作活动体会10米的长度，主要强调观察与体验。

图1

问题2是“100米有多长，想一想，做一做”（如图2），通过操作活动体验 100米的长度。教材呈现了两种感受100米长度的不同场景，启发学生可以多方面感受100米的实际长度。

图2

问题3是“1000米有多长，先想一想，再和同伴说一说”（如图3），该问题是在认识100米有多长的基础上，借助实际情境想象、认识1千米。

图3

教材设计的三个问题，层层递进，借助学生熟悉的“教室长”“步距”等，实际感受 10米、100米的长度，激发学生对测量活动的好奇心和参与测量活动的主动性，进而借助跑道等熟悉事物的长度，进行想象与推理活动，加强对千米实际意义的体会，从中感受数学与现实生活的联系。

那么，如何借助教材呈现的问题，带领学生展开学习活动呢？有的老师认为这节课太浪费时间，不如直接讲授让学生记住1千米=1000米，会换算就可以了；有的老师认为要关注学生自我的体验，不能光靠记忆，还是要实际体会1千米有多长，可以让学生在操场上慢跑5圈，感受一下1千米的长度；有的老师则认为1千米不用实际体验，根据前面两个问题推理就行了。经过讨论，我们决定沿着教材的编写路径，展开学生的学习过程，对是否让学生亲身体验1千米有多远，暂时保留不同的意见，视学生情况而定。

一、10米原来有这么长啊

师：凭你的感觉，10米有多长？

生：我觉得10米有这么长。（用手比画了一下，大概有1米多）

生：我觉得10米有我们1层楼这么高。

生：我觉得不对，应该比1层楼高很多，有5层楼这么高吧。

在和学生聊天的过程中，我发现学生对10米有多长并没有太多的实际经验和体验，看来有必要让他们亲自做一做。于是，结合教材呈现的第一个问题，分组让学生进行不同的体验，有的小组测量步距，有的测量臂长，有的测量教室长……

师：刚才我们分组活动，亲身感受了10米的长度，哪个小组和大家分享一下，10米到底有多长？

组1：我们小组测量步距，我的一步长大概是 25厘米，25+25+25+25=100（厘米），也就是说，4步是1米，40步就是10米。

生：40步能走10米，那你能走到哪里呢？

组1：我们实验了一下，大概能从教室的前面走到教室的后面。

组2：我们同意组 1的意见，我们小组测量教室的长是多少米，我们发现教室的长是10米少一点点儿。

生：你们是怎么测量的？

组2：我们拿着米尺，测量了10次，最后一次少一点点儿，可以忽略不计，所以教室的长大约是10米。

组3：我们还有一个方法，我们测量教室瓷砖的长，一块瓷砖的长是80厘米，10块瓷砖长800厘米，也就是8米，再有200厘米就是10米了。2×80=160（厘米），也就是1米60厘米。而我们教室的长是12块瓷砖，所以差一点儿就是10米了。

学生的学习潜能是激发出来的，二年级学生只学习过乘法口诀，这么大的数据也能算出来，真是不错。虽然在计算的时候，我鼓励他们用计算器，但他们自豪地说能口算出来，由此我想，学生的学习能力并不是按照年级界定的，而是要根据个体实际来界定，要允许学生越界或者延迟，这才是真正适合儿童的学习。

组4：我们小组测量了一下小组每个人的臂长，我们5个人手拉手大概是5米多一些，我们认为10个人手拉手大概是10米。

生：我给组4提一个建议，10个1米高的小朋友手拉手的长度大概是10米，但是我们现在有点儿高了，所以可以说9个人手拉手的长度大概是10米。

是啊，虽然我们是让学生体验一下10米的长度，学生却是在借助自己的生活经验进行推理。我相信通过上述过程的体验，学生对米这个长度单位的理解会更深刻。

组5：我们小组特别想知道几层楼的高度大概是10米，所以我们刚才站在2楼测量了一下1层楼的高度，大概是3米多。

师：说说你们是如何测量的。

组5：我们是两个人站在2楼的栏杆内，把卷尺垂下去，垂到地面时，下面的同学给个手势，我们再读数。

师：这也是体验10米长的方法，但需要注意安全。其实也可以在教室里测量教室的高度，同样可以得出结论。

师生一起在教室里用卷尺测量教室的高度，测量出大概是3米30厘米高，这样3层楼的高度就大概是10米了。

原来10米有这么长、这么高啊，在交流的过程中，学生有越来越多的思路感受10米的长度，这样的体验特别重要，因为这里体验得好，后续的学习会轻松很多。

二、估测需要找个参照物

在我认为，学生有了10米长的实践经历，估测100米的长度应该是水到渠成的。于是，我先让学生估测100米有多长，再来决定是否需要让他们真实地感受一下。

师：想象一下，100米会有多长呢？

生：1间教室的长是10米，10间教室的长就是100米。

这是个不错的推理，很多学生点头同意。那么，学生在真实的情境中，能否感受到100米的长度呢？

师：我们现在来估测，从走廊的最东头到最西头有多长呢？

生：呀，好长啊，我觉得比100米长。

生：我也认为比100米长，感觉比较长。

其实，从走廊的东头走到西头，一共有4间教室的长度，外加一个走廊和一个厕所，大概是50米的长度，为何学生感觉比100米长呢？究其原因，学生在判断的时候，很难想到要拿教室作为参照物来估测。

师：看一看，从走廊的东头到西头有几间教室？走廊和厕所可以折合成几间教室？

生：（恍然大悟）哦，没有 100米长啊！比100米短一半呢。

师：在估测长度时，你认为重要的是什么？

生：要找一个标准，比如，可以是一间教室长，也可以是10个人手拉手的长度。

师：非常好的体验。现在我们来估计一下，从我们教室走到校门口大概是多少米？

生1：（思考片刻）差不多是 40米，因为有 4间教室那么长。

生2：我可以用步距量一下，再算一算到底有多长。

生2的回答让我觉得特别兴奋，虽然他没有给出一个具体的数值，但他在寻找不同的参照物，想办法估测距离，我想这样的思维是值得提倡的。关于100米的长度，在课堂上我没有深究下去，而是鼓励学生下课后到操场上走一走，利用步距进行测量，并提醒他们注意用同样步幅和速度走完100米，还要记清楚结果，思考：是不是每个人测量的100米的步数都是一样的？为什么？同时，鼓励学生10人手拉手测量一下长度，看看测量几次是100米。这样做的目的是把学习延续到课外，让学生在做的过程中观察、体会，整体上看一看100米到底有多长，加强学生对100米的实际感受。

三、走1000米的意外收获

师：利用前面我们学习的10米、100米有多长的经验，你想象一下1000米有多长。

生1：1间教室的长是 10米，10间教室的长是100米，100间教室的长就是1000米。

师：我们学校大概有40间教室。

生2：我们学校所有教室连在一起的长度还不够1000米呢。

生3：要2个半这样学校的教室连在一起才是1000米呢。

生4：在测量 100米走多少步的时候，得出我大概走200步，1000米要走2000步呢。

生5：我妈妈每天要走 1万步，就走了 5个1000米。

生6：大人走的一步肯定比我们的长，1万步肯定比5000米长。

生7：（手拿米尺）这个米尺的长度是 1米，要1000个这样的米尺连在一起的长度，才是1000米。

师：是的，1千米=1000米。在表示比较远的距离时，用千米（km）作单位。想一想，你在哪里见过千米呢？

生1：我在高速公路上见过。

生2：马拉松比赛的时候跑的路程是用千米作单位的。

从交流中，不难发现学生已经能借助前面的学习经验推算1000米有多长了，而且在生活中，学生也见过千米这个单位，虽然不陌生，但是对于1千米到底有多长，学生是否有具体的经验？要不要实际体验一下呢？我决定利用余下的时间让学生到操场上走一走，实际感受1千米的长度。

师：我们学校的操场一圈是400米，两圈半就是1000米，也就是1千米，我们去实际走一走。

听到学习要求，学生特别兴奋，几乎是一溜烟地飞奔到操场上，我们确定了起点，让学生按照自己的步距和速度走一走1000米的长度。特别有趣的是，走第一圈时很兴奋，叽叽喳喳觉得好玩，走第二圈时有的人就蔫儿了，感觉有点儿累了，数自己步数的时候就有点儿心不在焉了，走第三圈时已经很疲劳了，但孩子们还是认真完成了“走”的任务，走完之后直接坐在地上，直嚷嚷累。

师：走完1000米，你有什么感受？

生1：本来觉得1000米也没有多远，但走起来真不短。

生2：这样一走，我觉得 1000米比100米远多了。

生3：老师，我想起来运动会的时候我们有1500米的长跑，跑起来很累的。

生4：是啊，每次我都埋怨生 A没有拿第一名，现在走一走1000米，我觉得生A能跑下来就很不错了。

生5：对啊，奥运会还有10000米的跑步呢，更需要意志坚定地跑下去了，要是一跑就觉得累，那就没法为国争光了。

孩子们的讨论虽然有点儿“离题”，但在走的过程中体验了1000米的远，体会到跑1500米长跑同学的不易，感受到奥运会10000米运动员的坚定意志，这也算是对1000米的另类体验和意外收获吧。