准确定位教学目标，构建有效数学课堂

陈丽娟

摘 要：教学目标是一节课的灵魂。数学课的教学要紧紧地围绕：教给学生哪些知识点，发展什么技能，渗透哪些数学思想方法进行；乃至每一个教学环节的设计，每个例题和练习的设置要完成什么目标，达到什么要求教师都要心中有底，不能随心所欲地降低教学要求，也不能想当然地提升教学难度。这些都需要教师深入研读教材，准确把握教学目标，采取适当的教学方法，才能构建有效数学课堂。文章是作者结合自己多年的教学实践进行的思考，以供廣大教师参考。

一、研读教材，定目标

学生学习认知过程是一个反复螺旋上升的过程，数学课程教材内容呈现遵循这一认知规律，分阶段呈现，形成编排体系。这就要求教师吃透教材，教师不应仅仅是领悟自己所教的一课时、一单元或一册的内容，更应该研读课程标准与整个小学教育阶段的数学教材，明了每个知识在不同学段必须达成的教学目标以及学段间的衔接，避免与后续的教学产生矛盾。这样，就要求数学教师把握教学的“度”，做到教不越级、学要到位。

如我教学人教版三年级《小数的初步认识》这节课前，用心研读了有关小数知识点在小学阶段的编排，通过对比四年级《小数的意义》，我将两节课的教材内容结合后得到如下思考：小数的初步认识教什么？教到什么程度？《小数的意义》侧重不同是什么？两节课之间螺旋式仅仅是教学一位小数与教学两位及两位以上小数的区别吗？如何避免把小数的初步认识上成小数的意义？

经过一番的查阅资料与思考，我确定了以下教学目标：①通过创设的情境，借助人民币、米尺，初步认识小数；②能识别小数，理解小数的实际含义；③会正确地读、写一位小数和两位小数；④体会小数在生活中的广泛应用。

下面是我借助“米”认识小数的教学过程：

1.认识0.1米

师：估一估这个杯子的高度是多少？这个杯子高大约是1分米。你能在这把米尺上找到1分米吗？

师：1分米有没有一米长？可以表示成多少米？

生1：不够一米，我用米表示。

生2：不到一米，可以表示为0.1米。

师：我很欣赏你们的智慧，说说这样表示的道理。

生：把这把米尺平均分成10份，其中的一份就是1分米。用分数米表示，也可以是小数0.1米。

师：（手指米尺上的任意一份）那这一份可以表示成多少米呢？为什么？

生：米，因为都是平均分，所以每一份都一样。

2.认识零点几米

师：（课件彩色闪示其中的三份）这一段可以用什么表示？为什么？

生1：3分米。

生2：米或0.3米。因为把1米平均分成10份，取其中的3份就是米，写成小数是0.3米。

师：除了这一段是0.3米，在这把尺子上还可以找到0.3米吗？

（生上台指出）

师生小结：只要是把1米平均分成10份，取其中任意的3份都是米，或0.3米。

师：你还能不能在这把尺子上指出一段长度，用分数和小数表示出来？（指名让学生上台指、说）

师：同学们，难道我们的米尺上只能表示这些数吗？

生：不是。

师：你还能在这把米尺上找到哪些分数和小数呢？

师：你想指哪一段？用分数和小数表示是多少？

学生上台在米尺上用手指出并说出所想，教师相机板书。

3.对比小结

师：观察一下这些数（分数和小数），十分之一是0.1，十分之二是0.2……你看出了什么？

师：有哪位同学愿意把自己的想法分享一下？

生：分母都是10；十分之几就可以写成零点几。

师小结：通过大家的观察，我们得到一个很重要的发现，十分之几可以写成零点几，零点几也就是十分之几。

以上教学教师借助可操作的米尺，引导学生层层深入，学生意识到同一个量可以用不同的数来表示，如此，引导学生认识小数的现实意义，而不是过早引入小数的计数单位。

作为一线教师，我们只有细心研读课标与教材，把握教材的科学性、整体性，才能感悟数学知识之间螺旋上升的实质性联系，才能准确定位每个课时的主要目的与任务。

二、了解学生，准定位

教学是为了学生主体的发展，我们应了解真实的学情，把握学生的“学困点”。我们应依据学情确定教学的起点，在恰当的起点上选择最优的教学策略，让每一位学生达到最优化的发展，无疑是关键的一环。

我在教学《积的变化规律》时，出现了这样一个情况：

教师引导学生观察以下两组算式的变化规律：

①6×2=12

6×20=120

6×200=1200

②20×4=80

10×4=40

5×4=20

师：同学们可以任选一组算式观察并思考算式中什么不变？什么发生了变化？变化之间有什么联系？

生1：因数末尾有几个0，得数的后面也有同样个数的0。

生2：我发现因数末尾有几个0，积的末尾就有几个0。

生3：把因数中0前面的数相乘，再看因数末尾一共有几个0，就在积的末尾添上几个0。

同样是观察因数与积之间的变化规律，学生的观察着力点受前面所学口算乘法的影响，还停留在因数与积末尾有0的知识点上。

而我之前预设的：一个因数不变，另一个因数乘或除以几（0除外），积也乘或除以几。

师：同学们的这些发现都对，那么为什么因数末尾一共有几个0，就在积的末尾添上几个0？

师（教师借助手势在一组算式之间比划、引导学生观察三个算式的变化情况）：大家换个角度观察：这一组算式中，上下算式之间什么不变？什么发生了变化？变化之间有什么联系？

生1：一个因数不变，另一个因数变大，积也变大。

生2：一个因数不变，另一个因数变小，积也变小。

……

由于前面的干扰，造成这节课发现积的变化规律应用环节来不及呈现。课后我思考：课前若能了解学生的实际水平与想法，有针对性地设计几个相关铺垫、点拨的问题，在“学困點”上对学生进行引导、启发，遵从学生的认知规律以及知识经验，那么是完全可以实现既定的教学目标的。

事实证明，了解学生的认知水平以及思维特点是构建有效数学课堂的基础。教师只有了解学生的认知与想法，才能顺势引导学生，准确把握教学目标，引导学生们经历过程，从而让他们得到自主发展。

三、关注生成，活调整

每位学生都是独特的个体，不同的人有不同的生活环境与不同的思考方式，同一个知识的感悟、获取、反馈的呈现水平与方式也各具特色。因此，教师在制订教学目标时必须具有高度的前瞻性与应变性，使预设性目标与生成性目标有机结合起来，才能达到更好的教学效果。

如人教版数学三年级上册《笔算乘法》第一课时是我参加省级录像课评比所选的教学内容。我们在磨课中原先设计就按照课本例题的设置一步一步来，先教不进位的乘法（重点让学生掌握竖式书写格式和从个位算起的顺序问题），第二课时再教学进位乘法。但是实际教学中，学生交流了“12乘3”的估算、口算算法后——

师：还有不同的算法吗？

生1：我是这样竖式计算的。

先从个位乘起：

2×3=6，再10×3=30 ，“12乘3”得36。

生2：老师，我先乘十位再乘个位，也可以算出积是36。

师：同学们，思考一下，这两种算法都可以吗？

生3：我认为不行，应该同加减法那样，都要从个位算起。

生4：我认为都行，算出来的乘积是相同的。

……（学生争论不休）

怎么办？我们是按原定的教学目标就这样戛然而止，留下悬疑？或是强硬要求学生就是从个位乘起？还是机不可失，以学生的生成为资源，在学生争议处、愤悱时，整合调整我们的原定计划，引导学生继续学习，进而体验笔算乘法的算理算法？我们认为以上的前两种教学方案，一则教学问题悬而不决，学生思维断层，课后仍然混混沌沌，学无所得；二则忽视学生的体验感悟，他们成为机械的接受者，谈何促进学生发展？于是我在肖秀金教导的指点下临时调整目标，这样教学：

师：同学们敢不敢接受挑战？

生：敢！

师：请用竖式计算例2“18乘3”。（一次进位乘法）

学生独立完成后，在小组中交流讨论然后汇报。

生1：你看从十位乘起，10×3积的十位先写3，个位8×3=24，这下“3”加上进位的“2”得“5”，积的十位还得擦掉重新写。所以我赞成从个位开始计算！

生2：我也是从个位乘起，这样比较方便。

师：同学们可以在计算过程中发现问题做出选择，有自己的思考。

生3：我认为从十位乘起也可以，十位的3我记在头脑中，先不写，等进位后再补上。

师：有个性，能保留自己的观点。同学们敢不敢再一次接受挑战？

生：敢！

师：笔算 24×9=（ ），比一比哪位同学算得又对又快。

（学生独立完成后）

生1：老师，从十位算起，积百位、十位上的数都要加后面进位的数，写了又擦又改的，实在难受。

生2：不行！老师，从十位乘起，太麻烦了。

生3：老师，如果一个因数是三位数、四位数，又是连续进位，还是从最高位乘起，那不是自找苦吃吗？

……

这些精彩的“画面”和对话完全来自教师对教学内容的整体把握和教学目标的及时调整。

参考文献：

[1]蔡怡君.幼儿园教学目标的有效设计与实施策略[J].教育科研论坛， 2010（2）：62-63.

[2]肖秀金.呈现方式有异 效果迥然不同——“笔算乘法”教学案例剖析[J].小学教学设计，2006（29）：5-6.

[3]季炳杰.刍议小学数学教学目标的设计与有效达成[J].数学学习与研究，2010（2）：46.

[4]蒋玉国，刘光兵.课题教学目标有效达成的理性思考——以小学数学课堂教学为案例[J].教育与教学研究，2017（6）：85-90.