中小学教师期望研究述评及展望

张欣

〔摘要〕自Rosenthal和Jacobsen于1968年提出“教师期望”至今，中小学生教师期望的研究已走过五十年的历程，针对教师期望的研究一直是研究者关注的热点。本文全面梳理了教师期望的定义、重要理论模型以及影响因素，重点阐述教师期望以及学生知觉的教师期望对中小学生行为及心理的影响，并在此基础上分析现有研究存在的不足，展望未来教师期望研究的发展方向。

〔关键词〕教师期望；中小学生；研究述评

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）24-0004-04

一、引言

教师期望效应的研究始于美国心理学家Rosenthal与Jacobsen的一个经典实验，这项实验结果表明：教师发自内心的真诚的期望对教学效果、学生发展产生了显著的正面影响[1]。人们把这种期望效应称为“罗森塔尔效应”。自Rosenthal和Jacobsen在1968年发表他们的研究结果后，罗森塔尔效应也受到了学校方面的关注。在学校教学中，越来越多的教育心理研究者研究教师期望效应，他们探究教师期望如何产生以及教师期望如何实现等问题。国内外学者对教师期望的影响因素及其传递过程等的研究，为我们了解教师期望的发生机制提供了丰富的资料。鉴于此，本文阐述了教师期望的过程模型、研究内容以及未来发展趋势，以期为探究最佳教师期望方式提供研究方向。

二、教师期望概述

《现代汉语词典》中这样解释“期望”：对未来的事物或人的前途有所希望和等待。在以往研究中，关于教师期望的代表性概念有：Cantor [2]认为，教师期望是教师在对学生认识的基础上，对学生的未来行为或学业成就所做的判断；范丽恒、金盛华[3]给教师期望的定义是，教师在对学生有所了解之后，对学生各方面的表现所持的相对稳定的看法及由此引发的态度定向。

综上所述，教师期望是指教师在对学生的过去和现状了解的基础上，对学生以后的学业成就、人格特征和行为表现等所做的预测性认知。

教师期望效应是指教师对学生的期望在学生的行为表现和学习成绩上所产生的影响，这种影响是潜移默化的[4]。这种影响可能以两种不同的方式表现出来，一是教师期望对学生产生正效应，促进学生学业、能力、健康等方面的发展；二是诱发某些过去所没有的行为（自证预言效应），或者对学生各方面的发展产生消极影响。

三、教师期望的理论研究

20世纪70年代以后，由早期验证教师期望效应的研究转变为更深层次的模型研究，其中布罗菲和古德关于教师期望的“五步模型”、罗森塔尔的“四因素中介模型”和布朗模型最具代表性。

（一）布罗菲与古德（Brophy & Good）的五步模型

布罗菲与古德通过对教师行为的观察，提出“教师期望”的五步模型假设。第一环节是教师依据对学生特点的掌握对学生寄予不同的期望；第二环节是教师根据不同的期望水平，对不同的学生表现出不同的行为；第三环节是学生知觉到教师的区别对待，从而在学习动机、自我认识等方面做出改变；第四环节是学生无法抵制教师的区别化对待，只能在行动上顺从教师期望的发展方向；第五环节是如果教师的差别行为持续下去，学生的学业表现就会逐渐趋近于教师期望的水平[5]。其中第五环节中学生的学业表现将影响第一环节中教师期望水平的修正。“五步模型”确认了教师期望会对学生产生影响，并达到不同的教育效果。

（二）罗森塔尔（Rosenthal）的中介因素模型

罗森塔尔根据对教师与学生之间的期望交流的研究提出了四因素中介模型，认为教师期望的传递是以气氛、反馈、输入和输出四种“行为群”为中介，以此阐述了“教师期望”的实现过程。气氛指教师为不同期望的学生创造的社会情感氛围。反馈指教师给予学生有差别的情感与认知方面的评价。输入指对于不同期望的学生，教师对他们做出相应行为的数量、质量。输出指教师提供给学生表现机会。1985年，Harris和Rosenthal利用元分析方法统计分析了关于教师期望的实证研究，结果发现效应最强的是气氛和输入，其次是输出，而反馈只有很微弱的效应。于是，Rosenthal将四因素模型理论修正为两因素模型理论，主要强调情感和努力。情感与原来的气氛因素相似，努力则包括输入和输出[6]。

（三）布劳恩（Braun）的循环模型

布劳恩用信息论观点构建了教师期望效应的模型，概括了教师期望产生的原因、过程和具体表现。布朗模型是在师生互动的过程中形成的，教师期待影响学生，使学生逐步向着教师期待的方向发展。此模型强调了学生的自我评价在循环过程中的促进作用。

在这个模型中，教师根据学生的信息（身体特征、性别、学习成绩、家庭背景），对学生持有不同的认知和期望，进而影响教师对待学生的行为。这些不同行为被学生知觉后影响了其自我评价，从而对学生行为产生影响，而学生的这些变化又反过来影响教师对学生信息的知觉[7]。教师期望就是这些因素的循环。

四、关于教师期望的实证研究

（一）教师期望的影响因素

从教师期望的定义上来看，教师期望的基础是教师对学生的情况有一定的了解后作出的预测。因此，教师和学生是影响教师期望的主要因素。教师期望的影响因素有以下三个方面。

一是学生方面的因素。从已有研究来看，国内外学者多集中在研究学生因素对教师期望的影响，一些研究结果表明，影响教师期望的因素主要包括学生的测验结果（包括观察力、记忆力、思考力等各种能力以及学习成绩等），性格特征（学习态度、努力程度、谦虚性等），品德特征（对老师、同学的态度，助人性、诚实性，对劳动与集体的态度等），交际特征（组織管理能力和社交特征），外貌 （穿着、打扮与长相） 与学生性别特征[8]。另外，也有研究证明，家庭的社会经济地位和父母受教育程度影响教师期望[9]。

二是教师方面的因素。关于教师本身的特征对教师期望的影响的研究相对较少。范丽恒[10]关于教师期望的研究中，提到了教师的性别、教龄、所教科目和跟班时间等教师方面的特征会影响教师期望。

三是心理效应的影响。教师对学生期望的形成会有意无意地受某些心理效应影响。一是第一印象效应。它指最初交往获得的信息会使人对他人产生一种牢固的印象，这种印象会影响教师对学生知觉的形成。二是晕轮效应。这是指人们对一个人的某种特征形成好或坏的印象后，会据此推论该人其他特征的评价倾向。三是类别化影响。即人们倾向于以主观标准（概括而固定的看法）将人归类，从而产生刻板印象，这种刻板印象会影响教师对学生的客观评价[11]。例如，N.Rio[12]对新西兰国家教师期望的研究发现，在控制学生成绩处于同一水平时，教师对毛利人和帕西菲卡学生的期望低于其他群体。

（二）教师期望对中小学生行为的影响

1. 教师期望影响学生课堂行为

课堂教学活动是多种因素互相作用、动态发展的系统。在影响学生学习的各种因素中，教师期望具有重要作用。在教师期望影响学生课堂学习行为的过程中，教师积极期望对小学低段学生的课堂学习行为影响程度最大[13]。积极的教师期望能减少小学高年级学生攻击性行为的发生。教师的支持性态度（在学习和生活上对学生的关心、信任和鼓励等）、教师的教学互动（给学生提供更多的学习材料、表现机会等）、教师对学生的学业反馈（对学生回答问题和批改作业的态度反馈）均会减少学生身体攻击、愤怒和敌对等攻击性行为的发生[14]。

2. 教师期望影响学生的学习成绩

新时期学生核心素养要求学生掌握各领域的知识作为深厚的文化基础，对这一领域的检测标准离不开学生成绩，而学生成绩的提高与教师对其提出的合理期望密切相关。研究表明，教师期望的高低，会使同一水平上学生的成绩出现一个标准差的差别。这说明教师期望影响学生学习成绩的浮动和差异。研究发现，教师对学生的期望往往会对学生的学习成绩和行为产生影响[15-16]。这可能因为教师课堂上会对自己认为有潜力的学生更高频率的提问、更多的眼神接触等，这种行为本身会提高学生课堂学习质量，促进学生对课堂知识的吸收。

（三）教师期望对中小学生心理的影响

1. 教师期望影响中小学生自我概念

学生自我概念是学生对学校生活、学习、自尊及自我发展的综合认识。教师期望对自我概念的变异具有较强的解释作用。研究表明，教师期望与学生自我概念显著相关，即学生体验到的教师期望越高，其自我概念水平也越高[17]。

2. 教师期望影响同伴接纳

在儿童同伴交往中，教师发挥着重要作用，教师的观念和行为影响着整个群体的氛围，教师对某学生的态度与行为会影响同伴对该生的态度与行为。那些被教师喜欢、经常受到教师表扬的学生比其他学生更易受到同伴的欢迎与羡慕[18]。范丽恒、金盛华[3]从个体和班级两个层面探讨了教师期望对初中生同伴接纳的影响。个体水平上，教师对学生学业和纪律的期望对同伴接纳有正向预测作用，那些教师期望越高的学生在其他同伴心中的地位会日益提升；班级水平上，教师对班级的平均学业期望能正向预测班级水平的同伴接纳状况。

3. 教师期望影响学生人格发展

教师期望对学生的人格和社会性发展同样起着重要的作用。研究表明，教师期望对小学生人格的智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性均有显著相关[19]。杨丽珠、李淼、陈靖涵、沈悦[20]的进一步研究发现，个体层面上的教师期望对幼兒人格的智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性有显著的预测作用；班级层面上的班级平均教师期望对幼儿认真自控有显著预测作用。

（四）学生知觉的教师期望

“学生知觉的教师期望”是新近的研究重点，指学生在与教师的交往过程中所知觉到的教师期望。教师期望效应可以通过两个路径实现：一个是直接路径，即教师有差别地对待学生而直接影响学生的行为；二是间接路径，以社会认知为中介，在期望传递过程中，儿童知觉（学生知觉到的教师期望）起到中介作用。在期望双方的互动过程中，接收期望的一方在期望效应产生之前，要先对期望行为有所解释。可见，教师的期望效应受学生知觉的教师期望的影响。

杨丽珠、张华[19]通过中介效应检验发现，学生知觉在教师期望和人格关系中发挥中介作用，即教师期望通过影响学生的知觉，进而影响学生的人格。自我控制是人格的核心成分，研究者发现，儿童知觉到的教师期望是教师期望对自我控制影响的不完全中介变量，即儿童对教师的期望具有相对正确的认知后，教师对儿童的期望才可以影响其自我控制的发展[21]。N.Rio[12]探究学生知觉到的教师期望是高还是低，发现学生们能敏锐觉察出教师哪些行为表现出高或低的期望，那些长期知觉到较低教师期望的学生，其学习的自信心和学习动机会逐渐下降。

五、研究展望

对教师期望研究的回顾，是为了更好地利用已有研究成果，为未来研究奠定基础以及更好地指导实践工作。教师期望未来的研究方向应重点关注以下几个方面。

（一）关注环境因素对教师期望的影响

生态学原则强调了个人与环境的相互关系，教师期望效应是发生在教师和学生之间的，但是教师、学生以及教育跟班级、学校、社会有着多样联系。以往的研究关注教师与学生个体间的互动，较少关注教师期望效应的环境调节因素。例如，在教师期望研究领域中，课程领域的影响还没有做充分的探讨。可以预见，由于特定科目的特点，教师期望效应可能会更加突出。值得注意的是，在高等院校中，教师期望效应得到的关注较少。在未来的研究中，为了提高学生的学术成果，实现教育平等，研究者需要仔细研究所有影响教师期望的因素，以促进积极的预期效果，消除消极的期望效应。因此，注重生态学原则，无疑为教师期望研究提供了崭新的视角。

（二）明确教师消极期望的形成机制

教师期望效应有积极的也有消极的，积极的教师期望能促进学生智力、情感以及个性人格的发展，而消极的教师期望会阻碍学生智力、情感以及个性人格的全面发展。因此，只有明确教师消极期望是如何形成的， 才有可能将其转变为积极期望。这就需要研究者们关注教师期望的形成过程，探索教师形成积极期望、调整消极期望的可行性策略。

（三）注重教师期望发挥作用的过程性研究

教师期望的具体传递途径以及整个过程的呈现与解释还需要进一步细化，也就是说结果性研究过多，但是却甚少有过程性研究，未来不仅要关注学生对察觉到的教师期望水平的理解与反应，更要关注教师对学生属性的特征认识。对教师期望发挥作用的过程性的研究，能为教师形成积极期望并且正确传递积极期望提供一个理论和实践上的共同支撑。

（四）注重教师期望干预措施的比较研究

经济合作与发展组织（OECD）要求不能让性别、社会经济地位等个人和社会因素影响学生接受教育的公平性。近年来，我国非常强调教师期望效应的重要性，要求教师对所有学生持高期望。相关教师教育项目推出有关教师期望的要素，为教师在教学中展现合理的期望提供指导。而现状是一些教师并没有把对教师期望的理解完全带入课堂。

因此，这些举措、政策和教学方案都表现出较低程度的成功，但也许有其他因素（例如教师的刻板印象、个人观念）减弱了这些举措及政策的良好效果。未来应进一步探讨在哪些情况下实施教师期望干预所取得的效果更好。

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（作者单位：辽宁师范大学心理学院，大连，116000）

编辑/于 洪 终校/卫 虹