非正式校本教研组织建设的理论与实践研究

非正式校本教研组织具有情感基础深厚、民主氛围浓郁、互助互动自觉、信息沟通高效等优势，因此，在学校管理中，应重视和加强非正式校本教研组织建设。其建设的基本策略主要包括营造教师合作文化、建立共同发展愿景、搭建信息沟通平台和催生非正式项目组，从而让非正式校本教研组织真正根植于校本这块土壤，为教师专业发展打下坚实基础。

一、非正式校本教研组织的概念界定

非正式组织（Informal organization）最早由美国管理学家梅奥（George Elton Mayo）通过“霍桑实验”提出，非正式组织是指自发的、无意识的，行动无规律，主要以感情、习惯、喜好、相互依赖来满足个体成员心理需要的群体。而正式组织是具有一定结构、同一目标和特定功能的行为系统，具有明晰的个人地位、权责关系和活动规范。在学校组织中，教研组和备课组是常见的两级校本教研组织，但随着学校办学规模化、管理民主化及教师发展专业化进程的推进，校本教研呼唤非正式组织的萌生和兴起。在一些名校率先探索学校扁平化管理，积极建设非正式校本教研组织，并且取得了良好成效。

非正式校本教研组织既不是正式组织，也不是严格意义上的非正式组织，它是介于两者之间、兼有正式组织和非正式组织部分特征的新型校本教研组织。非正式校本教研组织具有如下一些显著特征：在一定时期内具有某种明确的教研目标和任务，并获得学校的认同和支持；以个人情感、喜好为纽带，自愿集结形成，成员具有一定的流动性；依靠自然形成的、大家认同的活动机制而运作，没有固定的条文规范。

二、非正式校本教研组织建设的理论基础

建构主义是非正式校本教研组织建设的主要理论基础。认知建构主义认为，认识是主观见之于客观的反映，面对相同的客观现象，在作为知觉和经验的心理系统的认知结构作用下会有不同的理解。[1]通过非正式校本教研组织建设，可以在一种自然的环境氛围中培养教师的进取心态、问题意识和元认知能力，而这些方面正是影响教师专业发展水平的关键指标。社会建构主义认为，人的智力结构和思维过程来自其他人的社会交往，这些交往不只影响到认知发展，实际上创造了认知结构和思维发展。认识活动的社会本源性说明高级心理过程首先在人与人之间的协作活动中共同建构出来，然后被人内化成为自己认知发展的一部分。[2]因此，在建设非正式校本教研组织过程中，我们需要抱定这样的理解：教师的教学研究不是一种纯粹的个人行为，必然包含教师与他人之间的相互交流与对话，能够有效改变教师个人认知结构的认知冲突就经常发生在群体互动之中。

正因为认知失衡往往在群体交往中产生，因此，与他人的互动使得教师在不断挑战自我。非正式校本教研组织建设就是要唤醒教师的主体意识和创造精神，让教师成为自己的主人。

此外，戴维·伯姆的对话论也为非正式校本教研组织建设提供了理论支持。戴维·伯姆认为，对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义溪流，并因此能够在群体中萌生新的理解与共识，那是一种富有创造性的理解与共识。对话需要自由，需要让参与者空空荡荡，从而觉得没有责任与义务做任何事情，也不需要达成什么结论，也不需要顾忌应该说什么和不应该说什么，这一点与“休闲”比较类似。[3]显然，在传统的正式组织架构内难以形成这样的局面。在非正式校本教研组织中存在一种彼此亲近、和谐的心理环境，大家无所顾忌，在自然而民主的对话中思维自由流淌，从而实现深度对话和集体思考，在自由和民主的对话中分享观点、促进理解、增进友谊、共同发展。

三、非正式校本教研组织建设的基本策略

剑桥大学的下午茶、威廉姆斯学院的教师圆桌、杜克大学的午餐技术系列、普林斯顿大学的午餐习明纳和圣诺伯特学院的“食品换思想”系列午宴活动等[4]，都是教师非正式松散合作的典范，也可以为我们建设非正式校本教研组织提供有益参考。

1.营造教师合作文化

哈格里夫斯（Andy Hargreaves）认为，教师文化是教育变革和学校发展的关键因素，学校需要大力营造教师合作文化，发展日常生活中自然生成的一种相互开放、互信、互助的同事关系。传统的正式教研组织是一种“刻意设计的同事合作”关系，具有形式化的官方特征和制度，这种形式化的合作关系缺少内在动机。营造教师合作文化是催生非正式教研组织的重要基础，因为只有当合作出于自觉自愿，成为教师的工作方式，那么校园内非正式教研组织才会如“雨后春笋”般蓬勃兴起。

为此，学校应该做到：（1）引导教师积极转变观念，从传统的“输赢”竞争观念中走出来，建立“双赢”合作思维模式。教师之间虽然存在竞争关系，但学校的发展更需要教师之间的合作共赢。

（2）不断变革和完善学校制度，弱化制度上的竞争导向，激励和强化教师的合作关系。例如，改变过去以教师个体为评价对象的工作绩效奖励制度，采取以团队为评价对象的捆绑式奖励制度，努力实现团队奖励制度的多元化，再配合以强大的舆论宣传，定期召开成果报告会、推介会、表彰会等，让每位教师沉浸在团队的成功喜悦之中，真正做到与团队同甘苦、共荣辱。（3）让教师在工作的艰辛中体悟合作的意义和价值，以得到教师的内心认同。新课程改革以来，课程综合化和教师专业化使教师逐渐意识到互动交流、合作研究的必然性和必要性。多学科之间的渗透，尤其是综合课程所具有的跨学科性质，打破了学科之间的壁垒，没有教师之间的合作是难以完成基本教学任务的。随着人们对教學质量的期待越来越高，课程资源的开发和利用显得越来越重要，而且其工作负荷越来越大，单凭教师个人的“单打独斗”是行不通的。在合作中互助互动、减轻负担、分享经验、启迪思维，让教师感受到生活在非正式校本教研组织中的惬意和温暖。

2.建立共同发展愿景

非正式校本教研组织的孕育是以情感、喜好为纽带的，显然仅仅拥有良好的情感基础是远远不够的，还应构筑共同的发展愿景。这需要从感性升华为理性，因为校本教研毕竟是一项饱含科学理性的研究工作。愿景是意愿直观而形象的表达，是人们希冀的美好图景，其中深藏着现实使命、未来目标和核心价值。愿景犹如灯塔，为人们在迷茫中照亮前进的方向；愿景又如指南针，是人们不断调整路线的标准。与教研组、备课组等正式校本教研组织相比，非正式校本教研组织构筑发展愿景的策略明显不同。由于非正式校本教研组织发展愿景具有开放性、选择性和约定性等主要特性，成员之间本来就是在选择和认定后走到了一起，因此，组织的发展愿景成为自主选择后的事先约定，是大家共同的内心憧憬。那么在非正式校本教研组织的建设目标方面，制度约束少了，内心认同多了；条文呈现少了，心灵默契多了。但这并不意味着没有“信仰危机”，因为教学研究毕竟是一个繁杂琐碎、费心劳神的过程，其中苦思冥想、吃苦受累是免不了的，有些成员还会出现信念动摇而萌生“打退堂鼓”的念头，甚至会出现敷衍了事的现象。

要防止和解决这些现象，“事先的承诺”和“过程的维护”是需要的。所谓“事先的承诺”，就是指非正式校本教研组织成立之初，在充分酝酿、民主协商的基础之上签订工作周期内的协议书，以示庄重和严肃，也为以后工作过程中的自律、自查和自纠提供有案可稽的文本凭据。所谓“过程的维护”，是指工作过程中需要通过诸如适时性的愿景畅谈、阶段性自查自纠等措施，维护和强化共同愿景的引导和激励作用。

3.搭建信息沟通平台

信息沟通是非正式校本教研组织开展活动的正常需要，也是学校促进其新生和发展的重要机制。一所学校能否真正实现教研工作的扁平化管理，其非正式校本教研组织的发育度和成熟度如何，都与信息沟通是否畅通有关。信息沟通平台不仅可以为组内成员的交流切磋提供渠道，而且可以为组间经验分享、相互促进、成果展示提供机会。因此，信息沟通平台不仅是“沟通的信息台”“研究的好平台”，而且是“过程的大舞台”“成果的大展台”。学校应在时间、场所、经费上提供充分的保障，利用论坛、会演、墙报、网络、茶歇、餐会、踏青、聚会等多种形式，实现组内外“无隔阂互动”“零距离接触”。

4.催生非正式项目组

教师的志趣是多种多样的，只要是有利于学生发展的，学校理应满足他们的喜好，帮助他们建立适合自己志趣发展的场所。现代学校中非正式校本教研组织建設的切入口应该是建立组员之间的“伙伴”关系，建立以相同的志趣和强烈的“内需”为基础的自觉合作关系。这种类型的教研组织不是靠外力强加、制度撮合形成的群体，而是靠志同道合的“心灵盟约”集结形成的“共生体”。没有志趣的教研组织，也只能通过力性而不是德行来维系，研究者只能生存在适应和回应的层次上，难以引发创新和超越。[5]

因此，学校可以通过定期招标、自我申报等措施，以项目组作为主要形式，催生非正式校本教研组织。对学校重大教育教学课题，尤其是师生关注的热点问题、长期存在的老问题，应张榜纳贤、招标扶持。在学校的大力扶持下，让诸如“红学会”“低碳一族”“行知研究会”“杜威粉丝团”“非常6+1”“问题教学研究组”“尝试教育先锋队”“合作学习实验室”“研究性学习社团”等非正式教研组织不断涌现。学校教研工作管理要改变观念，转变思路，创新机制，让非正式校本教研组织真正根植于校本这块土壤，为学生成长、教师发展提供坚实基础。

参考文献

[1] 赵明仁，黄显华.建构主义视野中教师学习解析[J].教育研究，2011（2）：84.

[2] 阿妮塔·伍德沃克.教育心理学[M].南京：江苏教育出版社，2005：48-49.

[3] 戴维·伯姆.对话论[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4] 吴振利，饶从满.论非正式松散合作性高校教师教学发展[J].教育研究，2011（1）：73.

[5] 吴举宏.我是如何领衔名师工作室的[J].中小学管理，2007（4）：23.

（作者单位：江苏省教育科学研究院）

责任编辑：李莎

lis@zgjszz.cn