CIPP评价模式指导下高校心理健康教育课程评价指标体系的构建

王敬群，王青华，马骥

（江西师范大学心理教育中心，江西 南昌330022）

心理健康教育课程作为高校开展心理健康知识科普、预防心理疾病和心理危机的重要手段，由于具备低成本、广覆盖面、富有针对性等优点，已成为高校心理健康教育工作的主要内容。进入新世纪以来，我国大多数高校都已开设了心理健康教育的相关课程，并在师资队伍建设、教材建设等方面进步明显。但课程到现在为止仍然没有一个科学、完整、规范的评价指标体系，这严重制约了课程教学质量的进一步提升。因此，积极吸纳评估学先进理论来建立一个科学、完整、规范的评价指标体系，对课程的建设发展及质量提升有着至关重要的作用。

CIPP评价模式，由美国学者斯塔弗宾（D.L.Stufflebeam）及其同事在1966 年正式提出［1］。这种评价模式又称为决策导向型模式，认为课程评价不仅要着眼于目标，还要着眼于如何确定目标和目标本身的合理性；不仅要关注课程目标的实现情况，还要关注如何实现这些目标。他们把评价过程分成背景、输入、过程和成果四部分评价。其中，背景评价（Context Evaluation）是对课程计划目标合理性的评价和判断。在充分了解评价对象总体情况的基础上，重点关注课程计划目标是否符合用户需求，从而在评价过程中不断调整和完善现有课程计划目标，为规划决策提供服务；输入评价（Input Evaluation）即是对规划方案、计划或服务战略、相关工作计划及其实施所需预算的评价，其实质是在充分了解各方面的实际情况和具体问题的基础上，评价课程方案的合理性、可行性和适用性；过程评价（Process Evaluation）是对课程方案的实施过程进行检查、分析和反馈，旨在对课程方案的实施进行形成性评价，从而不断调整和完善实施过程；成果评价（Product Evaluation）是对课程方案实施成果进行的评价，旨在判断课程教学产生的各种预期和意外、积极和消极的结果，明确课程对人们需求的满足程度。［2］。

一、研究程序

（一）课程评价指标的梳理

在综合分析以往研究的基础上，结合国内心理健康教育课程建设现状，研究者立足于CIPP模式对高校心理健康课程的评价指标进行了梳理。

表1 CIPP模式下高校心理健康课程的评价指标［3］

（二）课程评价指标内容的确定

为更全面、科学、合理地制定各项指标，研究者在梳理课程评价指标的基础上设计了一个问卷，详细列出了研究者已初步筛选的测评指标，并邀请了心理健康教育主管领导、心理健康教育专家、心理咨询专职教师、心理健康教育课程的教师及部分大学生代表组成的160名被试对该指标系统提出相应的修改意见。其中，心理健康教育专家是指副教授及以上职称，在个人工作中必须涉及心理健康教育课程教学、心理健康教育管理、心理咨询工作中至少两项内容的教师。

（三）确定体系指标的权重及评价标准

研究者在选定课程评价体系的备选指标后，遵循要求向调查对象发放调查问卷，要求他们对各项指标的重要程度进行打分。考虑在实际应用过程中，三级指标可能需要根据实际情况有多增减，因此本研究有对一、二级指标给出相应的权重。根据Likert的5分法将备选指标的重要性分为5个等级:非常不重要(1分)不重要(2分)，一般(3分)、重要(4分)、非常重要(5分)。指标权重的确定是利用调查对象的评分情况来分配指标权重，并进行计算，最终确定各指标的权重值。每个指标的权重范围从0到1，每个一级指标的权重之和为1。任意一个一级指标中包含的所有二级指标的权重之和为1，任意一个二级指标中包含的三级指标的权重之和为1。对于各被调查者所给的权重的处理，研究首先采用加和求平均的方法得出某项指标的分值，其公式为：

其中，Ai是被调查者给予相应指标的分值，fi即即是最终的得分，N为有效问卷的数量。其次，根据得出的分值计算相应的权重。其中，分子是相应指标的得分，分母是相应一级指标或二级指标的得分之和。其公式为：

为保证问卷调查结果的科学性，本研究的问卷调查积极吸纳了德尔菲专家咨询法的理念，采用意见集中程度和意见协调程度来作为咨询调查的重要参考点。其中，研究者用变异系数(CV)来作为反映意见集中程度的指标，变异系数采用百分比表示，值越大，则说明专家意见越分散，反之则越集中。本研究对变异系数小于25%的备选条目予以保留。意见协调程度由Kendall协调系数w表示，在0和1之间。越接近1，则说明协调程度越高。

二、研究结果

1.第一次问卷调查的结果

在开放式问卷调查中，专家们反馈，课堂教学依然是当前心理健康教育课程的主要形式，在评价过程中必须要强调教师和教材两个因素的作用。所以，在本研究中，我们把将教师评价和教材评价设置成了两个一级指标。

从被调查者的反馈来看，研究者初拟的指标体系的大部分获得了专家老师们的承认，剩余的部分则根据他们的意见进行了修改：草拟的一级指标“成果评价”改为“成效评价”；在背景评价下中增加二级指标“机构设置及制度建设”；二级指标中的“资源配置”这一概念不够准确，改为了“教学投入”；二级指标校园文化建设下的三级指标中加入“建立宣传心理健康知识的宣传平台”一项；二级指标“学生方面”概念修改为“学生管理体系”；二级指标教师资格下的三级指标“专兼职教师具有心理学硕士及以上文凭或相关专业但备心理咨询师证书”改为“具备心理学相关专业背景的硕士及以上学历”；二级指标“政策的有效执行”改为“政策执行情况”，其下属的三级指标“能够认真贯彻执行相关教育部门的政策方针”改为“遵照教育部、教育厅的相关要求，制定了本校的心理健康教育制度”等。

2.第二次问卷调查的结果

本次共115名被试，其中包括18名心理健康教育专家，25名专兼职心理咨询师，33名一线心理健康教学教师，42名大学生。经过统计分析，确认一级指标背景评价权重为0.190（下属二级指标：机构设置及制度建设0.141，校园文化建设0.223课程设置0.255，教学投入0.228，学生管理体系0.153）、教师评价权重0.244（下属二级指标：教师资格 0.190，教学水平 0.278，心理健康状态0.250）、教材评价0.135（下属二级指标：教材目标0.316，技术特性 0.281，内容特性 0.403）、过程评价0.229（下属二级指标：政策执行情况0.141，教学计划的执行0.142，课堂与课堂外的衔接0.223，教学手段的运用0.198，课堂氛围0.296）、成效评价0.202（下属二级指标：学生个体受益情况0.260，学生集体受益情况 0.290，教师的成长0.165，课程建设经验的可持续性 0.141，课程建设经验的可推广性0.144）。

3.第三次问卷调查的结果

本次调查的问卷同第二次调查的问卷内容基本相同。唯一不同的是，从第二次调查中获得的权重被添加到了问卷中。被调查者需要根据第二次调查的结果做出新的判断，并重新评估权重。本次调查共有106名被试回复问卷，回复率为89.8%，符合调查要求。本研究在经过第2、3次问卷调查后，各项指标变异系数（CV）均小于25%，本次调查Kendall协调系数W=0.513，说明专家意见趋于一致。专家13人，咨询员17人，教师36人，学生40人

图1 被试回复情况统计

表2 高校心理健康教育课程评价体系权重

三、讨论

高校心理健康教育课程的效果评估，一直是心理健康教育研究中的一个重点课题。本研究以现代教育理论为基础，采用CIPP评价模型，通过调查研究和征求意见，对指标评价进行修订和完善，最终构建了一套科学的、规范的、可信的和可操作的高校心理健康教育课程评价指标体系。

1.课程评价体系建设要坚持全面、系统的思想观念

大到宏观的大千宇宙，小到微观世界的原子分子，自然界的一切事物都是一个整体，由它的组成部分所构成。在心理科学领域中，格式塔学派的学者对这一命题进行过深入研究和阐释。从系统论的角度来看，心理健康教育课程是高校心理健康教育工作的重要内容之一。因此我们对课程的评价不能只局限在课堂教学本身，而是要着眼于整个高校心理健康教育这个宏观的背景。课程评价就是整个课程教育不可或缺的组成要素，应该贯穿于整个教育活动之中。此外，课程评价本身也是一个独特的系统。就高校心理健康教育课程而言，课程评价体系应该对课程目标的评价、对课程内容的评价、对课程实施的评价以及对课程实施效果的评价多方面内容。这就要求我们在构建高校心理健康教育课程评价体系中，要尽可能考虑到课程涉及的方方面面，探索它们之间的内在联系，建立起系统的评价体系，力求展现整个课程教育活动的真实全貌。

2.课程评价体系建设要紧紧围绕心理健康教育课程的教学目标

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。因此，高校心理健康教育课程的评价活动应该紧密围绕课程的教学目标来开展。通常来说，心理健康教育课程的教学目的在于向学生科普心理健康知识，提高学生的自我心理保健和心理危机预防意识，引导学生学会基本的心理调适技能，从而提升他们自身的心理健康水平。这个教学目标显然对课程评价的方式方法提出了更高的要求。但在实际操作中，受传统影响，越来越多的高校仍然采用比较传统的期末考试评价方法，考试内容以考察学生对心理知识的掌握程度为主。这种评价形式明显偏离了心理健康教育的初心。毕竟，心理健康教育课程不是心理学专业课程，其目的不在让学生掌握更多更深刻的心理学的理论知识，帮助学生提高心理健康水平才是它的宗旨。因此，在建构高校心理健康教育课程评价体系的工作中，无论是形成性评价、诊断性评价还是终结性评价，都应该把提升学生心理健康水平作为主要的参照标准。

3.课程评价体系建设要重视课程评价的发展性作用

斯塔弗宾认为：教育评价应该是广义的概念,不应仅仅侧重于确定目标是否达成,新的评价定义应该有助于方案的管理和改进［5］。为决策活动提供必要的信息，满足决策的需要应该是评价人员在评价过程中始终要关注的重要议题。在高校心理健康教育课程的评价中，教育者们应该认识到课程的评价工作不是简单的目标达成情况检验，而应是提升教学质量的有效手段。而在评价指标的构建工作中，研究者们也必须坚持把这一理念渗透到背景、输入、过程、成果各个环节之中，积极发扬评价对教育决策的积极作用。

4.课程评价要采用多元的评价方式

传统的知识测验并不能展现心理健康教育课程的效果，是因为学生的期末考试成绩不能直接代表其心理健康的状况。因此，能否促进学生心理健康水平的提高和积极心理素质的发展，才是心理健康教育课程效果评价的决定因素。而学生的心理健康，本质上是一个多面的动态的存在。单一的评价主体和单一的评价方法显然不能完成这个评价任务。这就决定了只有多元的评价方式才有可能满足高校心理健康教育课程的具体需求。

首先，在评价主体方面，要评估学生在课程中的心理健康水平的提升状况，就需要有多元评价主体的参与。单纯的心理测验，或者上课老师对学生个人的评价，显然不能展现学生内心世界的全貌。这些主体应当包括学校领导、家长、教师、学生本人等。在这一评价过程中，教师要发挥其核心作用,但其他主体的作用同样不可替代。

在评价方法上，我们应该多采用质性评价和量性评价相结合的方法。其中，质性的评价方法主要是描述性的和记录性的，通常记录学生的各种行为、作品或想法，包括评语、成长性记录、行为观察、情景测试等。量性评价则主要是指应用科学成熟的问卷量表对课程的某一方面进行评价。常见的量性评价是采用心理量表对学生的心理健康状况进行测量法，将课程前后的学生心理数据进行对照研究，考察学生心理素质的变化是否有显著性差异，进而来评价课程教学的有效性。我们认为，在评价方法上，只有做到质性与量性相结合，才能有效描述学生心理健康发展的状况。