基于PBL教学模式的《色彩构成》课程研究与实践

伍英鹰 吴尚君 朱娟 胡铭

〔摘 要〕本研究在湖南师范大学美术学院艺术设计专业《色彩构成》课程中采用PBL教学法进行教学实践，约三年时间连续进行课程实验和后续跟踪。经过问卷调查、作品展示与综合测评，实践证明，该模式能较大程度激发学生的学习内驱力，有利于提升学生发现问题和解决问题的能力，学生的创新意识、创新能力，团队协作和沟通能力等核心素养都得到实质性提高。

〔关键词〕PBL教学模式；色彩构成；驱动问题

一、问题的提出

目前，高等院校艺术设计专业基础课程《色彩构成》正处在一个转型期，其主要特点表现为：1、高中阶段专业培训、专业基础课程《色彩构成》和专业设计课程中的色彩设计，三者之间界限模糊；2、《色彩构成》的基础课程核心地位受到质疑；3、统一规范的教学向多元化教学模式发展。艺术设计专业学生进入本科学习阶段之前，已经通过高中阶段的专业培训，加之纸媒体、电子媒介等现代视觉媒介的熏染，对基本的色彩理论已具备一些初步认知。根据问卷调查情况（针对以前实施传统LBL教学方法的学生）来看，87%学生认为该课程学习内容重复乏味，在学习过程中找不到解决问题的发力点，更谈不上知识能力发展的空间，学习内驱力受到影响，学习效果不佳。因此，在传统的LBL教学模式下，该课程和教学对象都没有发挥出各自的内在潜能，达到既定的教学目标和能力知识水平。故而，某些艺术类院校认定《色彩构成》的非核心课程地位，开始削减该课程的课时量，并质疑该课程本身的意义。本研究认为，片面性地削减专业基础课程，将设计色彩的基本训练留待专业技法课程中的实际设计项目中解决，只是暂时回避了问题，而不能从根本上解决问题。实际上，《色彩构成》课程上承《色彩写生》下启各门专业设计课程，学生从这个分水岭开始刷新认识，更新观念，由过去的再现色彩走向将来设计实践中的表现色彩，是一门非常核心的专业基础课。因此，改革《色彩构成》课程教学方法，重新明确课程的教学目标则为当务之急。本研究尝试在《色彩构成》课程中建构以问题为导向、以学生为主体的PBL教学模式，以期探索适应当前时代要求和人才培养目标的《色彩构成》教学方法。

PBL（Problem-based learning），是以问题为导向的现代教学方法，强调以学生的主动学习为主，将学习同实际问题密切联系起来，强调把学习者置于真实的、有意义的问题情景中，通过学习者采用自主研究及团队互相协作的形式来解决问题。这一建构于20世纪杜威的实用主义教学理念和库珀的体验式学习理念上的教学法，自1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首创以来，目前在世界范围内为许多著名院校采用，尤其在医学和生物学等强调学生实践能力培养的学科教学领域成为一种主流方法。研究证明，该方法能够有效地提高学生自主学习的能力、解决实际问题的能力和團队协作能力。

二、《基于PBL教学模式的〈色彩构成〉课程研究和实践》项目的实施

本研究在普通高等院校艺术设计专业《色彩构成》课程中采用PBL教学法进行教学实践，研究时间为2016、2017和2018年4—6月，研究对象为湖南师范大学美术学院艺术设计专业2016、2017和2018本科一年级学生。研究方法主要采用对照实验法，即在每届平行班中，随机选取一个班作为实验班，采用PBL教学法进行《色彩构成》课程的学习，其他几个班级作为对照组则仍然采用传统的LBL教学方法。所有班级均使用统一的《色彩构成》教材（吴卫、肖晟编著，北京理工大学出版社，2006）。每期课程结束后，对实验班和对照班学生的能力和知识水平进行测试和综合评估，在此基础上展开对比和分析。同时对PBL教学法在课程中的具体实施方案加以反思和修改，基于此进行课程方案的反复调整和论证，使得次年的课程实施方案趋于成熟和稳定。

Stroller提出了 PBL 实施过程中需要遵循的10 个步骤：1） 师生共同决定项目的主题；2） 师生共同决定项目的最终成果形式；3） 师生共同建设项目；4） 教师给学生提供信息收集过程中所需的语言、技能、策略方面的支持；5） 学生收集信息；6） 教师给学生提供信息分析、提取过程中所需的语言、技能、策略方面的支持；7） 学生整理、分析信息；8） 教师给学生提供展示成果所需的语言、技能、策略方面的支持；9） 学生展示成果；10） 学生对成果进行评价。基于此，在具体实施过程中，笔者将PBL教学模式归纳为三个主要教学环节：第一，驱动问题设计，第二，小组解决问题；第三，方案评估调整。在这三个环节中，小组解决问题可以视为实施整个教学过程的主体环节，驱动问题设计是核心环节，方案评估调整是保障环节。

（一）驱动问题设计？PBL的核心建立在真实的或现实生活问题的解决上。驱动问题是PBL教学的逻辑起点，是贯穿于整个教学过程的主要脉络，也是其能否成功的关键要素。学生的学习内驱力来自驱动问题的激发；学生解决问题的过程围绕问题而展开，最终的学习效果评估也基于问题解决的水平而定音。驱动问题的设计是整个PBL教学模式实施的重点，也是难点。

1、以点带面，支撑驱动问题。本研究根据课程目标，将课程内容解构为单元问题模块：走向色彩表现；色彩表现的五种规律；色彩表现的基本方法；色彩表现与情感；色彩表现与味觉；色彩表现与音乐。每个问题模块对应课程目标里对学生既定的知识、能力和情感指标要求，然后根据时事、教学对象的基本情况和教师涉及的实际设计项目对支撑每个模块的驱动问题群进行设计。如，色彩与音乐这一问题模块的学习过程中，笔者结合当前所承担音乐会海报设计的设计项目和著名设计师的音乐会海报案例，在为学生建构起基本的概念后，向学生提出核心驱动问题——“色彩表现音乐的可能性”。并在此基础上，将核心驱动问题分解为一系列有逻辑关联的具体问题：色彩是否可以诠释音乐？色彩与音乐的语言差异在何处？色彩与音乐的共性是什么？色彩的语言和音乐的语言怎样联通？大调和小调怎样用色彩表现？不同的音色怎样用色彩表现？从师生共同构建的班级乐曲群中选取二首有明显风格差异曲目，用色彩将它们转化成看得见的音乐。同时，教师提供相应的图片、音频资料库平台和相关书目。具体可操作、针对性强的驱动问题群可以让学生的思维层层走向深入，为学生在问题解决环节提供实质性的引导，让学生后续的学习探索活动有据可依，有章可循，既为学生的创造性活动辟出了空间，又不至于流于空洞。

2、化繁为简，解构实际项目。尽管实践性课程的研究结果表明，驱动问题的真实性是问题设计的重要指标。但通过2016、2017和2018级学生实验对照表明，在专业基础性课程《色彩构成》中以企业实际项目直接作为核心驱动问题，教学效果并不能达到理论预设，尤其当项目涉及跨学科的设计应用时。因为，问题的真实性往往伴随着复杂性，如湘雅医院的导向系统的色彩设计，罗莎食品2017新饮品包装设计色彩方案等，解决该类问题需要较扎实的专业能力、设计方法论知识和一定的设计经验的支撑。这对于大一刚刚开始专业学习的学生具有一定难度。尽管在抛出問题的初始阶段，能够刺激学生产生较大的兴趣。但进入问题解决阶段，学生往往会束手无策，很快进入瓶颈期。此时，教师需要适时为学生提供大量相关专业指导作为知识储备，除开需要大量的学时投入的因素外，最主要是冲淡了正在实施的课程的主体地位，教学主要目标不突出。因此，在基于PBL教学模式的《色彩构成》课程中的问题设计中，采用解构实际项目的方法比较契合实际。即教师对来自实际项目的问题进行解构，让问题单纯化、明确化，保留问题中包含的必要信息，适当减少冗余信息，增加情境张力和矛盾，进而构建出真实有意义而又有一定操控性的问题。如前所举罗莎饮品包装的色彩设计方案，可以转化为“色彩表现味觉的可能性”这样的驱动问题，让学生探索用色彩表现五味酸、甜、苦、辣等味觉的尝试就比直接切入饮品包装色彩设计要更具有任务的明确性和单纯性；社区图书室的空间色彩设计就比医院导向系统的色彩设计对于大一学生更具有可操控性。而来自实际项目案例的优秀方案，可以在课程中经过教师的剖析讲解转化为学生内在的认知。这样，为学生分专业学习后，有了一定的专业知识储备，在高年级阶段的专业设计课程中解决实际的色彩设计部分打下良好的专业基础。因此驱动问题的设计关键在于：要相对真实又具有可操控性；有意义而又具体可感；有挑战性而又具有开放性。

（二）小组解决问题？小组解决问题是实施整个教学过程的主体环节。在这一环节中，教师和学生都需要重新认知自己的角色定位。下面从学生和教师两个方面来阐明小组解决问题这一环节的探索。

1、科学分组，搭建共同体。PBL教学模式以团队小组为单位来作为问题解决的主体，充分彰显学生的主体地位，在团队中，每个个体都是不可或缺的一员，充分发挥个人特质，沟通协作，达到问题解决的最优化。因此，科学分组是非常重要的一个因素。以2016级本科生为例，最初的“色彩再现与色彩表现”问题模块阶段，由教师根据学生性格、能力和兴趣差异，进行5—6人的异质分组，并指定组长，以期能产生优势互补，促进多方位多层面问题解决方式。但后续阶段证明，该种分组方法并非预设得科学，任务解决拖沓，调研不够充分，讨论环节也不热烈。在下一个问题情境“色彩怎样表现情感”中，笔者调整了分组方式，教师不再参与分组，按照学生自由组合的原则，具有相同兴趣爱好和互补思维方式的成员自愿搭建成一个共同体，推选组长；或是有领导力的学生作为团队核心招募组员。经过对比，后者根据自愿原则组合的方式更有利于问题的解决，每个成员都能找到身份的认同感和团队的归属感，成员参与度最高，学习效果最理想。其中有一个团队，除了高质量地解决了核心驱动问题，为女神节、父亲节、母亲节和儿童节设计礼品包装色彩方案之外，还饶有兴趣地将中国传统节日的色彩表现逐一进行了探索和研究，从被动式的学习走向主动式的学习，从解决问题拓展到发现问题并解决问题。

2、因时施教，教师居幕后。在PBL教学模式中，学生主体地位的提升意味着教师更加重要的主导地位。这意味着，教师虽然居于幕后，却是学生活动的策划者、引导者、关注者和评估者，而并非旁观者。无论在驱动问题的设计上，还是学习共同体的搭建，教师在PBL教学模式实施的前期准备阶段就需要投入大量的工作和思考。在小组解决问题阶段，虽然学生作为问题的解决者“台前唱戏”，但教师主导的角色更加关键。因为，在这一阶段，不同的学习共同体，不同的选题，不同的解决问题的方法都会出现各种层出不穷的具体问题，学习共同体随时会遇到障碍。这更加需要教师因时施教，根据小组项目实施的具体情况加以诊断，并给予针对性的指导。如，在“色彩表现与音乐”这一问题情境中，学生在选题初期兴致勃勃地确定了各自表现的乐曲。但到了具体操作层面来转化为色彩时，纷纷止步不前，或鲜有尝试者，思维也不够深入。笔者抓住时机，引导学生从几个层面来进行突破：一、从感知的层面，体会乐曲的情感，以身体的律动来体会音乐的结构；二、从理论的层面，引导学生体会和对比音乐和色彩共同拥有的抽象结构，阅读以鲁道夫·阿恩海姆的《艺术与视知觉》等为代表的形态构成理论书籍；三、从实践的层面，鼓励学生大胆尝试，并抓住实践过程中的闪光点。从最后的作品来看，爵士乐的摇摆感、华尔兹的活泼优雅、交响乐的恢宏盛大等都有了独到而又形象的表现。在整个过程中，教师在问题解决发生阻碍的关键点出现，障碍疏浚后，很快又让位于学生，始终是幕后密切的关注者，适时出现的点拨者。

（三）方案评估调整？方案评估调整是PBL教学模式实施行之有效的保障环节。小组解决问题的方案在这一阶段进行公开汇报和展示，教师和所有学生都有评价和参与讨论的义务和权利。在方案讨论的阶段，思想得到碰撞，问题得到舒展，疑惑得到释然，是学习者进一步升华方案和调整方案的时机，也是教师进一步发现问题和深化学生思维的契机。经过几轮反复的方案评估调整后，作品和方案在公共空间进行展示，作为最终教师评分的依据。

结？论

约三年时间连续进行课程实验和后续跟踪，本研究经过问卷调查、作品展示与综合测评，实践证明，PBL教学模式在《色彩构成》课程中的采用和建构，能较大程度激发学生的学习内驱力，有利于提升学生发现问题和解决问题的能力，学生的创新意识、创新能力，团队协作和沟通能力等核心素养都得到实质性提高。但值得注意的是，驱动问题的设计是整个模式成功与否的关键；学生的考核要改进传统的方法，进行综合考核，关注结果，更要关注过程。这无疑又提出了另一个研究的方向。

参考文献：

①Dewey， J. Democracy and Education. Anintroduction to the philosophy of education（1966 ed.）， New York： Free Press.

②Kolb，D.A. Experiential learning： Experienceas the source of learning and development.Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall.

③Stroller，F. L. Content-based instruction： Perspectives on curriculum planning[J]. Annual Review of Applied Linguistics，2004（ 24） ： 261-283.

本文系2016年湖南省教育厅高等学校教学改革一般项目《基于PBL教学模式的〈色彩构成〉课程研究与实践》（项目编号：湘教通〔2016〕 400号）与2016年湖南师范大学教学改革项目《基于PBL教学模式的色彩通感训练教学研究》（项目编号：121-0853）的阶段性成果