过程导向的本科汉西笔译训练模式实证探索

罗 莹

(常州大学 周有光语言文化学院，江苏 常州 213164)

传统的翻译教学模式重产品轻过程，难以针对学生在翻译过程中遇到的问题给予有效指导，不利于其综合翻译能力的培养。为了弥补传统模式的不足，Gile提出“过程导向”的建构主义翻译教学理念，倡导从“以教师为中心的传授式教学”向“以学习者为中心的建构式教学”转型，重视培养学员在翻译过程中解决问题的能力[1-2]。该模式最早在20世纪80年代初运用于巴黎国立东方语言文化学院的日法科技翻译课程，目前已被欧美各大翻译教学机构普遍采用[3]。近年来，该教学理念得到国内学者关注[4-6]，开始了本土化进程：翻译工作坊[7-8]、同伴互评和评注式翻译[9]等过程导向的教学方法逐渐运用于国内高校翻译教学。

一、过程导向的本科汉西笔译教学设计

西语专业本科阶段基础汉西笔译课程通常在大三下学期开设，这时大部分学生已通过专业四级考试，并接受了一个学期的基础西汉笔译课程训练，有一定的西语表达能力，对翻译的基本原则和技巧也有所了解，但是语言转换能力、翻译决策能力和翻译自主学习能力仍有待提高。

笔者针对该阶段学生的特点和学习需求，设计了过程导向的汉西笔译教学模式，关注学生在翻译活动中发现问题、解决问题的全过程，注重培养学生解决翻译问题和开展自主学习的能力。整个教学流程由学生任务和教师任务两部分组成，学生是学习的主体，教师是学生学习的引导者(见图1)。详细实施过程如下：

1.完成个人初稿。教师每隔两周选取两百字左右的汉语原文，要求学生在一周内完成个人初稿，并用中文撰写翻译日志，报告翻译过程中遇到的困难和解决办法，解释自己作出翻译决策的原因。

图1 过程导向的本科汉西笔译教学流程设计图

2.制定小组二稿。在完成个人初稿的第二周，教师将学生分为若干翻译学习小组，每组四至五人，要求学生进行小组讨论，共同制定小组二稿，并撰写小组讨论日志，记录重点讨论的翻译问题，解释为什么选择最终的译法。

3.教师书面点评。教师批改各组译文，以书面形式指出各组译文得失，点评各组解决翻译问题、进行翻译决策的思路。教师需要在下一次课前完成译文的批改工作，并将修改意见反馈给学生，要求学生根据教师意见进行课前反思。

4.课堂点评与讨论。教师在课堂上针对学生译文体现的普遍性问题进行总结性点评，要求学生开展课堂讨论，现场修改其它小组的不良译文。

5.完成个人三稿。教师要求学生根据各方反馈意见，重新修改个人译稿，并以书面形式提交自己最为满意的译文终稿。

二、研究设计

(一)研究问题

考察过程教学法在本科汉西笔译课程中的应用效果，具体研究问题包括：

1.在过程导向的汉西笔译教学设计各环节中，学生的接受度如何？

2.通过一段时间的过程导向性翻译训练，学生的汉西笔译能力是否明显提高？

3.学生出现翻译决策错误的主要原因是什么？经过一段时间的过程导向性翻译训练后，其决策失误原因是否发生变化？

(二)研究对象

研究对象为江苏省某高校西班牙语专业2014级学习基础汉西笔译课程的42名学生。为了观察学生最自然的状态，未事先告知他们正在参与一项课题的研究。在为期一学期的教学实践中，全体学生按照过程导向的教学设计流程完成了八次汉西笔译作业。

(三)研究方法与数据收集处理

本研究采用问卷调查法考察学生对新教学模式各环节的接受度，采用文本对比分析法处理学生首末次翻译日志，观测其翻译能力以及翻译决策失误原因的变化情况。

1.期末问卷调查。问卷主体部分共编写了12道题，采用利克特五级量表考察学生对课程整体设计、个人初稿翻译日志、小组二稿讨论活动、小组二稿讨论日志、教师二稿点评和个人三稿的态度倾向。共有42名学生参加了问卷调查，所有问卷全数回收，经人工筛查后将合格问卷的数据录入SPSS统计软件进行处理。

在问卷数据处理和汇总的过程中，进行了如下操作：(1)人工筛查，排除不合格样本，得到41份有效问卷；(2)合并考察相同维度的题项，得到六个新项目(见“结果与讨论”部分表2)，计算其平均值、标准差和标准差系数；(3)以“1～2.5分=否定倾向，3分=中立，3.5～5分=肯定倾向”为标准，对数据进行简化处理，计算学生对各教学环节“肯定”“中立”和“否定”三种态度倾向的百分比。

2.首末次翻译日志对比分析。学生撰写的翻译日志反映了他们在翻译过程中遇到的困难和采取的解决办法，解释了他们作出某种翻译决策的原因。为了考察学生经过一学期的汉西笔译课程训练，解决翻译问题的能力是否发生变化，笔者对学生首末次作业的翻译日志进行了对比分析。两次作业原文均为200字，内容相似，是介绍中国历史文化的说明性文体。

笔者首先运用成思和吴青提出的“翻译问题解决步骤”分析框架[10]，对随机抽取的五个日志样本进行了试分析，然后根据在分析过程中遇到的问题对原框架进行了修订。新的分析框架依然将翻译问题解决过程分为“发现翻译问题”、“定义翻译问题”、“提出初步方案”、“评估初步方案”和“作出翻译决策”五大步骤，每个步骤再分为不同的小类(见表1)。

表1 “翻译问题解决步骤”分析框架

但与原框架相比，新框架去除了原文与译文项目的区分，因为在实际的翻译决策过程中大多数情况下原文和译文因素交织，难分彼此；另外，新框架根据实际情况增加了“不当评估初步方案”“未评估初步方案”和“不当翻译决策”三个子项目(见带表1“*”号的部分)。

分析框架确定后，笔者根据日志记录的详略程度选出17名学生首、末次作业的翻译日志进行文本对比分析。这些日志记录较为详细，比较全面地描绘了译者在翻译过程中发现问题、解决问题的全过程。17名学生首次日志反映了73个翻译问题的解决过程，末次日志则涉及71个翻译问题。经过对首、末次日志体现的问题解决步骤进行分类统计，得出各类步骤出现的频数数据。为了统一首、末次日志的对比基础，频数数据被换算成百分比数据(见“结果与讨论”部分表3)。

最后，笔者进一步考察了上述学生两次作业中翻译决策失误的原因，通过失误原因对比反观其翻译决策能力的变化情况。

三、结果与讨论

(一)问卷调查结果

问卷调查所得数据经处理后汇总成表2，我们发现：(1)学生对过程导向的汉西笔译教学总体设计认可度很高(平均值4.54)，所有学生均持肯定态度，不同样本间差异度很小(标准差系数0.09)；(2)学生对课程各教学环节普遍较为认可，对每个环节持肯定态度的学生比例均高于持否定和中立态度者之和；(3)在各个教学环节中，学生对“教师二稿点评”认可度最高(平均值4.30)，不同样本间差异度较小(标准差系数0.158)；(4)相对个人任务而言，学生对小组任务更为偏爱，个人任务环节平均值(个人初稿翻译日志3.84，个人三稿3.62)均低于小组任务环节平均值(小组二稿讨论活动4.17，小组二稿讨论日志4.05)。

表2 学生对各教学环节的认可度(有效样本数:41)

(二)翻译日志分析结果

1.翻译问题解决步骤出现频率对比。我们将首末次翻译日志体现的问题解决步骤频率数据在表3中汇总，经对比发现：(1)与首次作业相比，学生在末次作业中主动发现问题和创造性发现问题的比例大幅提高，而被动发现问题的比例则大幅下降，说明学生的问题意识有所增强，对翻译情景有了更清醒的认识；(2)学生在末次作业中对翻译问题的定义更加清晰，说明学生对问题的元认知能力有所提高，在进一步寻找问题解决方案的过程中有了更明确的方向性；(3)学生为提出初步解决方案利用自身知识储备(内部支持)和外部参考资料(外部支持)的比例在首末次作业中变化不大，说明学生在相关领域的知识积累方面没有很大进步；(4)学生在末次作业中结合具体语境评估方案的比例明显提高，而作出不当评估的比例则有所下降，说明学生的语境意识明显增强，对翻译方案的评估能力有所提高；(5)学生在末次作业中作出不当翻译决策的比例大幅下降，直觉决策和理性决策比例均有所提高，说明学生翻译决策能力也得到了发展。

2.翻译决策失误原因分析结果。首末次翻译日志体现出的翻译决策失误主要由五点原因造成：

(1)语言水平问题。正常情况下西语专业本科三年级的学生学习语言的时间不到三年，西语语法知识和词汇运用能力仍有欠缺。学生在首末次作业中发现的翻译问题很多都与西语语法表达或词汇表达相关，而造成学生汉西笔译决策失误的最主要原因也是西语语言水平的问题。

(2)读者意识不强。初学翻译者往往读者意识不强，在努力表达原文意义的时候，却忽视了译文读者的认知需求，这一点在源语历史文化概念的翻译上尤为突出。如，学生将“华夏始祖黄帝”译为“Huangdi, padre de la tribu Huaxia”(黄帝，华夏部落的父亲)，从西语读者的角度看这样的译文难以理解。

(3)背景调查不充分。初学翻译者易犯“想当然”的错误，在背景调查不充分的情况下盲目翻译，造成译文失误。比如，学生将“仓颉四目重瞳”理解为“仓颉有四只眼睛、八个瞳孔”，而事实上“八个瞳孔”之说并无考证，是学生通过简单计算杜撰出来的。如果查阅仓颉的画像，就会发现“四目”与“重瞳”是互文性的表达，都是指仓颉面生四目。

(4)上下文语境意识不强。初学者对翻译方案的评估往往孤立于上下文语境之外，仅依据词典释义或句法规则考虑遣词造句是否恰当，不擅于根据上下文语境变通，因而常常给出生硬的译文。如，有学生分析“为了感念他的功绩，人们开始立庙祭祀”中“感念”一词的意义，认为“既有感恩的意思，又有怀念的意思”，所以应该译为“recordar con gratitud”(怀念时心存感激)，译文显得啰嗦冗余。其实下文中的“立庙祭祀”已经包含了“怀念”的意义，“感念”一词只需译出“感谢”(agradecer)的含义即可。

(5)问题判断有误。初学者在翻译过程中遇到困难时，可能会对问题的性质作出错误的判断，从而无法找到正确的解决方案。如，学生翻译“邓小平在会见英国首相撒切尔夫人时提出‘一国两制’这一解决香港问题的方法，也就是实行‘一个国家，两种制度’‘港人治港’‘高度自治’”这段话时，认为原文存在重复信息，需要采用删减译法。而事实上，“一个国家，两种制度”是对“一国两制”的进一步解释，而“港人治港”与“高度自治”的意思并不相同，前者强调谁是香港的主人，后者强调香港自治的程度。学生将问题误判为“如何处理冗余信息”，对原文信息过度删减，产生了不忠实的译文。

笔者对翻译日志记录详实的17位学生首末两次作业进行了文本分析，统计其翻译决策失误原因的频数数据，得出表4。表4数据显示两次作业中学生决策失误的首要原因均为西语语言水平问题，而相对首次作业来说，末次作业中学生的读者意识、上下文语境意识和背景调查意识明显增强，由这三方面原因造成的错误数量明显下降。

表4 首末次作业翻译决策错误原因分布 (次)

四、对过程导向本科汉西笔译训练模式的反思与改进

实践证明，过程导向的本科汉西笔译训练模式一方面能够培养学生自主学习的习惯，切实提高学生解决翻译问题的能力，另一方面能够为教师观察学生翻译能力的发展情况提供窗口，方便教师随时诊断，提出有针对性的指导意见。经过一个学期的教学实践后，学生的读者意识、语境意识和背景意识明显增强，对翻译问题的元认知能力和翻译决策能力有较大提高。此外，学生对过程导向的教学模式总体接受度很高，对各教学环节的接受度普遍较高，但相对个人任务环节而言，对教师点评环节和小组任务环节更加偏爱。

综观问卷调查结果和首末次日志分析结果，反思整个学期的教学实践情况，笔者认为可以从以下方面改进原教学设计：

第一，将个人日志和小组讨论日志合并，仅要求学生撰写翻译小组学习日志，减轻学生作业负担。笔者在教学实践中发现个人日志与小组日志有重叠现象，而问卷调查结果表明相对个人日志而言学生对小组日志更加偏爱，因而可将两者合并，仅保留小组日志。

第二，引导学生通过使用电子语料库、网络平行文本和词典等手段搜寻地道的西语表达方式，在翻译练习中逐步把被动词汇转化为主动词汇，提高西语运用水平，减少因为语言水平问题造成的翻译失误。

第三，在评讲学生作业时，加强翻译专业知识的传授，在实际案例点评中贯穿对翻译的性质、目的、原则、语境、文本类型和翻译技巧等内容的讲解，引导学生作出合理的翻译决策。

第四，在选择翻译材料时，采用一些不同内容的专业性题材，如中国文化宣传材料、商务案例的翻译、学术著作的翻译等，训练学生查询背景知识的能力。

目前，笔者设计的过程导向性翻译教学模式仅在本科阶段的基础汉西笔译课程中得到运用，是否适用于中、高级阶段的汉西笔译教学还有待探索。