初中语文教学的两种认知偏差浅析

张述评

[摘 要]由于语文学科内容庞大、繁杂，并且至今尚未构建起一个具体的知识体系，致使初中语文教学中常常会出现或这或那的认知上的偏差。试图从教学目标和内容的深浅程度来分析产生偏差的一些因素，并提出纠正产生认知偏差的方法。

[关键词]语文教学；认知；偏差

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）16-0007-02

教育的目标，是通过有目的、有组织、有计划系统地传授知识和技能的活动，从而培养个体基本的思想觉悟和道德素养等精神因素，以及基本的知识素养和生存技能等实际需要，为社会输送合格的建设人才。学校教育是整个教育系统中最关键、最重要的组成部分，由教师教的活动和学生学的活动两方面复合构成。教师是这个活动的设计者和组织者，决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，对学生的学习起着引导、规范、评价和纠正的作用。同时，教师的教还影响着学生学习的方式方法以及积极性、主动性，影响着学生的个性品质以及世界观、人生观、价值观的形成。

初中阶段是九年义务教育的终点，但同时又是更高一级教育的起点。处于这样特殊阶段的语文教师，由于客观和主观两方面的原因，在教学目标的确立和教学内容程度的深浅上很容易产生认知偏差。

一、教学目标认知上的偏差

二十世纪九十年代，教育界掀起了一场关于语文课程的性质到底属于“工具性”还是“文学性”的大辩论，各路专家、学者和教学一线的教师，分成壁垒分明的两派，或在刊物上撰文，或在现实中斗嘴，你来我往，互不相让，一时间争得不亦乐乎。虽然最终并没有争出个子丑寅卯来，但“文学性”的观念至今仍然占据着部分语文教师的思想。同时，占课文主流的，又是诗歌、散文、小说、剧本等经典文学作品，其作者大部分是著名作家或著名诗人。受以上两种因素的影响，在部分教师的意识里，语文教学的目标就是为了培养作家、诗人；要是没能培养出一兩个作家、诗人来，都算不上尽到了工作职责，算不上是一名合格的语文教师。

为了达到这个目标，部分语文教师在课堂教学中一味地突出语文的文学性，强调学习方式的整体性，重点要求学生体验文章的语言美、形象美、意境美和思想美，绝不允许讲解的肢解化、资料的格式化、考试的标准化等现象的出现；对学生的课外时间当然也不能放过，亲自罗列出一长串古今中外名著清单，要求学生完成阅读并撰写读书心得体会，每周至少要完成一篇作文、一篇周记和若干日记的写作训练。诸如此类，不一而足。

这些教师的理想是可爱而美好的。爱迪生说过：“天才等于百分之一的灵感加上百分之九十九的汗水。但是没有那百分之一的灵感，世界上所有的汗水加在一起也只不过是汗水而已！”这句话也许说得过于绝对，但其实并非毫无道理。就像一个天生五音不全、一张口就变调的人再努力也成不了出色的歌唱家一样，一个人如果其本身并不具备相应的写作天赋，即使后天接受再良好的教育，自身再如何勤奋地练习，要成为作家、诗人，也只能是沙上筑塔、水中捞月。而且，现在的学生在学校里，除了要学习语文，还要学习数学、物理、化学、外语等十几门学科，整个九年义务教育阶段满打满算下来，学生真正用于学习语文这门学科的时间，也就一年多两年不到。用这样少得可怜的时间，要培养所谓的作家、诗人，只能是不切实际的幻想。假如不正面客观事实，不尊重客观规律，对禀赋各异、高下不一的学生不加以区分，一味地只按照自己的美好意愿来要求和培养，结果往往只能是好心办了坏事。处在工业化、信息化时代的今天，学校教育是大众化教育而非精英教育，国家、社会要求学校必须通过低成本、高效率的方式来培养适应现代社会发展所需要的大规模的劳动人才。所以，即使最后真的通过强化训练培养出一两个作家、诗人来，而绝大多数的学生却没能在接受学校教育的过程中掌握应对现实生活所必备的基本的语文素养，这只能是捡了芝麻丢了西瓜，和现代学校的教育目标是完全背道而驰的。

对教学目标的认知产生偏差，除了教学一线教师本身的因素，考试命题教师也实在“功不可没”。

在还没有第二种办法可以替代应试教育而更能体现教育公平的情况下，考试这种方式纵使频遭诟病，但它仍然会在检验学习效果、选拔合格人才等过程当中无可替代地长期存在。考试的形式和内容不可避免地对教育教学实践起着纲领性、引导性的作用。但是，从语文这门学科来看，很多时候连命题教师本身也对学习目标把握不准，大概是由于担心同行笑话或其他原因，为保险起见，命题教师在命题过程中常常就高不就低。这种过高要求在名著阅读和课外文言文阅读的题型当中最为常见。

比如，有关名著阅读的一道题：

阅读下面《西游记》中的一段描写，判断其所述的是黑风山、高老庄、黄风岭黄风洞、五庄观？

万壑争流，千崖竞秀。鸟啼人不见，花落树犹香。雨过天连青壁润，风来松卷翠屏张。山草发，野花开，悬崖峭嶂；薜萝生，佳木丽，峻岭平岗。不遇幽人，那寻樵子？涧边双鹤饮，石上野猿狂。矗矗堆螺排黛色，巍巍拥翠弄岚光。

这样的试题，如果不是能把整部《西游记》倒背如流，别说是初中阶段的学生，就是语文教学一线的教师、大学中文系的学生，大多只能靠瞎蒙了。本来相较于现在网络上的流行小说，古典名著已经足够枯燥乏味，难以引起十四五岁中学生的阅读兴趣。假如要求他们不仅要了解名著中的主要人物形象、基本故事情节、作品主题思想等，连这种大段景物描写的骈文也要熟读背诵不可的话，那肯定不是鼓励学生接触、阅读和初步理解古典名著，而是要把学生从古典名著那里驱离出去。

同理，初中阶段对文言文阅读的要求，是能借助注释和工具书理解基本内容，学会阅读浅易的文言文。但是，在某地区某一年中考的语文试卷上，课外文言文阅读题要求翻译《朱晖守信》这则短文里的“堪尝有知己之言，吾以信于心也”这句话。句子中的其他词语都能从初中阶段所学习的文言文课文中找到相对应的词语，只要学生在平时的学习中善于积累，完成其翻译不算很难。可是，句子中的“信”这个词，正确的意思是“铭记”，一来在整个初中阶段所有的文言文课文中，“信”的义项为“铭记”从未有过，二来从这则短文上下文之间的逻辑关系也推理不出“铭记”这个意思来。其结果，也许只能逼迫教师和学生必须通过练习大量的课外文言文篇目以求瞎猫撞上死老鼠，否则还真的没有更好的应对办法了。

当然，这种对教学目标设置过高的行为必须要予以纠正，但对故意降低教学目标的现象也不可以忽视。由于教师本身的主观原因和整个社会大环境的影响，极少部分教师没有认真履行岗位职责，得过且过，导致不少学生无法正确理解数、理、化等学科题目所表述的意思，大学中文系的毕业生连一副对联的上下联也傻傻分不清，这也绝不是我们所乐见的。不过，这种现象不像把教学目标设置过高那么常见，本文就暂且不展开论述了。

二、教学内容认知上的偏差

正常情况下，教师在走上讲台的时候，他只需要解决“怎么教”的问题即可，而不会受到要“教什么”的问题的困扰。因为每一门学科的教师只要在课前打开课本，对这节课需要讲授的内容浏览一遍，大都能够清楚这节课需要讲授的相关内容了。当然，凡事都有例外。语文这门学科就是一个例外。

例如，今天要带领学生第一次进行说明文的学习，即使“打比方”的说明方法在整个单元的课文里都没有出现过，授课的语文教师仍然无法确定需不需要向学生讲授“打比方”说明方法的辨别，因为他无法确定命题教师会不会在本单元测试中考查这个知识点；如果考到了，也没有人能够确认它是否超出了学习范围，他没办法向学生做出理由充分的解释。

同样的，在修辞手法的学习过程中，有人认为初中阶段需要掌握的常用修辞手法是八种，即比喻、排比、拟人、夸张、对比、反问、设问和对偶；但也有人说是十二种，即还要加上借代、引用、反复和反语。照这样说来，十二种也是不完整的，因为还有在古诗文当中经常出现的互文、用典之类。假如学生没有掌握互文的修辞手法，在学习文言文的过程中，难免会出现理解上的错误。例如“将军百战死，壮士十年归”这个句子，按照字面的解释是：“将军们经过千百次的战斗，全部死去了；战士们经过千百次的战斗，全部凯旋了。”这是不符合句子本意的。句子的本意应该是：“将士们经过千百次的战斗，有的光荣牺牲了，有的凯旋了。”不教会学生关于互文的修辞手法，学生无法理解，只能死记硬背。但教的最终目的是为了不教，如果要求学生只能死记硬背这种特殊类型的文言文句子的话，那么学生即使再长多几颗脑袋也记不下来，这也和教育的目的背道而驰。

除了学习内容的范围存在着不确定性，学习内容的深浅程度同样存在着不确定性。就拿上面关于学习说明文的例子来说吧，是只讲授关于说明方法的辨别，还是同时要求学生掌握各个说明方法在不同句子中的具体作用？或者是分开在不同的年级段里作要求？这种疑惑，在语文教学当中比比皆是，并且无法从课本上、教参上得到答案，教师唯一能做的，只有依靠自身的认知能力、水平高低和经验积累去进行斟酌取舍。

但由于教师不会一直跟着学生从小教到大，在这种情况下，很容易造成某些低年级段的教师，对即使只需要浏览不需要掌握的知识点，他们也要当作必须掌握的知识点来讲授。等到学生升上了更高年级以后，高年级段的新教师担心低年级段的教师没好好教过，会再次对这个知识点进行具体、详细的讲解。其结果，不仅增加了教师的工作量，同时也加重了学生的学习负担。当然，如果只是这样，还是值得庆幸的。要是反过来，低年级段的教师因为这个不是必考的知识点，不教也不至于影响到学生的考试成绩和教师自身的声誉，干脆就直接跳过去不讲解，既省时省力，又能有更多的时间来学习和复习必考的内容，一举两得，何乐而不为？而高年级段的新教师认为反正学生在低年级的时候已经学习过了，没必要再浪费宝贵的时间。结果，学生本应该需要掌握的知识点没有掌握，甚至一辈子都糊里糊涂却还不知道问题到底出在了哪里。

学校教育的目标应该是明确无误并且通过系统的训练可以达到的。语文这门课程内容包罗万象、海阔天空，为了解除语文教师在教学实践中所遇到的困惑，很有必要将义务教育阶段的语文内容在课程标准的框架下，构建起一个完整的、具体的知识体系，将整个知识系统按照由浅入深、由简到繁分解到不同的年级段。只有这样，才能让语文教师明確教学目标，明确学生在不同的年级段需要掌握的内容的广度和深度，从而提高教学效率，切切实实地减轻学生的课业负担。

（责任编辑 陈剑平）