论素质教育全面推进中的通识教育

汪庆 余澄清

摘 要 通识教育原本是用来破解素质教育全面推进所遭遇的难题而引进的重要改革措施，但是受急功近利思潮的影响，致使这一改革举措的设计者、教育者和受教育者或多或少地偏离了通识教育的核心理念和价值取向，以致素质教育全面推进中这一至关重要的改革措施成效不尽人意。本文对时下被广泛采纳的一些通识教育的做法提出质疑；对通识教育的核心理念和价值取向进行正本清源；深刻分析急功近利的危害；提出通识教育合理的实施途径和评价方式，使通识教育取得实质性效果。

关键词 素质教育 通识教育 短期功利主义

中图分类号：G412 文献标识码：A

为了消除应试教育的弊端，我国自提出“素质教育”这一命题开始，到党和政府做出全面推行素质教育的决策已有20多个年头。

但是这么多年过去了，我国的素质教育仍是雷声大，雨点小，应试教育还呈愈演愈烈之势，因而才出现了“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才”的钱学森之问，和“我们一直强调素质教育，但是为什么成效还不够明显”的温家宝总理之问。

今天的中国教育存在着许多的问题，如应试教育、学用脱节、短期功利主义、学术腐败等，这些问题是全面推进素质教育进程中所遭遇到的主要难题和阻力。

为了破解素质教育全面推进所遭遇的问题，各高校纷纷采取各种有效措施进行积极的探索，近年来引进通识教育成为一些高校不二的选择，以此作为全面推进素质教育的一项重要改革措施。

1急功近利思潮对通识教育的冲击

当前通识教育在我国被看做是素质教育最有效的实现方式，是破解素质教育全面推进所遭遇的一些难题和阻力的有效举措，然而受急功近利思潮的影响而使通识教育从一开始就偏离了正确的轨道。

对于有些高校的设计者来说，引进通识教育的目的在于让学生拓宽知识，夯实基础，为专业教育做准备。他们的普通做法是增加理科类学生一些人文、社科类的基础课程或艺术类的选修课程，而对文科类学生则增加一些自然科学类的选修课程，以求达到扩大学生知识面和增加学生知识，为学生的专业知识打基础，并作为专业的补充，为文科类学生增加理科方面的知识、为理科类学生增加文科方面的知识的目的。

由于急功近利风气的驱动，他们想法设法企图在最短期的时间就想见到成效，推出政绩，这对他们来说比什么都重要。他们把知识的掌握仅仅看作是对高分的追求，当作教育的全部任务。学生学到了多少知识完全可以用简单的考试就能量化出来，也很快可以看到当政者的政绩了。至于对人的培养，那是现阶段无法看到结果，目标渺茫。

对于很多学生来说，他们不太理解为什么要加强通识教育。学生受短期功利主义思想的影响，用“有用”和“无用”的现实观点看待通识教育要求开设的一些课程。他们反映说：我们是学理工的，学历史干什么？哲学课有什么用？上艺术课不是浪费时间吗？对于文科学生来说同样存在这样的一些疑问：我们是文科学生，安排我们学自然科学的课程干什么？他们要求，多上一些看起来对实习、找工作和就业有用的课。在这些疑问和要求背后的理由很直接：课程效果应该是立竿见影式的“有用”。

我們身处一个短期功利主义的大环境中，无论是做研究，还是搞学习，人们总喜欢先问是“有用”还是“无用”。这里的“有用”和“无用”指的是立竿见影的有用和无用，是短期的有用和无用，而非长远的有用和无用。

当我们去拜访毕业10年、20年后的一些成功人士时，他们的感受却十分有趣：当他们再回顾上大学时所学的课程时，发现当时学的所谓“有用”的课程后来变得毫无用处，而后悔当时没有更多地去学的那些当时看上去“无用”的课，后来长期都很有用，比如人文社会科学、艺术之类的课。

大学通识教育着眼于为学生一生做准备，而不仅仅是为就业找工作做准备。学生的眼光和能力要远远高于在大学时学到的知识，因为这些知识会很快过时。大学教育重要的培养分析、解决问题的方法和能力，以及看问题的眼界和眼光，这些都远远重于专业知识。

正是在对待这些通识教育核心理念和价值观上，短期功利主义进行了偷梁换柱。追求短期的“有用”，无视长远一生的“有用”；重“才”超过育“人”，以致酿成“高考替考”这样的丑行。

2重塑通识教育的核心理念和价值取向

以人为本是素质教育的精髓，笔者认为其要点应该包含以下几个方面：首先以人的生命存在为本；其次要以人的人格尊严为本；再者要以人的全面发展和个性发展为本；最后以人的长远发展为本。素质教育的核心就是以育人为本，重视人的个性发展，充分挖掘每个学生的潜能，帮助学生全面发展。只重视成绩、只重视考试分数、只重视学历的教育肯定不是素质教育。

通识教育的核心理念跟素质教育的精神实质一脉相承，强调通过教育把学生培养成为为人格健全、人文底蕴深厚、道德品质高尚和动手实践能力强的人。通识教育不仅仅是为了扩大学生的知识面和增加某些课程，她不是为专业知识打基础，也不是专业教育的补充，而是和专业教育并驾齐驱，地位相等。如果说专业教育是培养学生如何做事，那么通识教育则是教会学生如何做人，通识教育比专业教育更注重人的长远发展。

因此，我们将通识教育定位为融合价值塑造、能力培养、人类核心知识获取为一体的教育体系。

价值塑造包括民主法治、自由平等、公平正义的公民意识；诚信、正直、友善、宽容的人格养成；有理想、有抱负、有责任感的人生目标。在能力培养方面，要特别强调好奇心、想象力和批判性思维这三种能力。好奇心是驱动人类发现的原始动力；想象力是超越现有的知识和框架；而批判性思维则是善于对被广泛接受的结论提出质疑和挑战，并对质疑和挑战提出新解释、做出新判断、推出新理论。而人类核心知识获取既有历史知识也有现代知识；既包括中国的知识也包括世界的知识，既涵盖文科知识也涵盖理科知识。这种人类核心知识获取之理念，与古今贯通、中西融合、文理渗透的传统一脉相承。

纵观世界名校，无一不将育人作为办校的头等大事。斯福坦大学要求学生到大学第三年时再选择专业。该大学要求学生花一年的时间阅读各种文化经典，帮助学生认识“做人第一、修业第二”的道理。

大学通识教育着眼于为学生的将来做准备，而不仅仅是为谋生做准备。学生的见识和能力要远远高于在大学时学到的东西，因为从学校书本学到的知识会很快过时。大学教育重要的是思考问题的方法和能力，以及看问题的眼界和眼光，这些都远远重于专业知识。

通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。

科学与艺术的结合是必然的，也是重要的。人类都是因为爱美而追求美，科学就是为了实现人对美的渴望而不断发展，美是动力，也是源泉。

3通识教育模式与评价方式创新

通识教育“融合价值塑造、能力培养、人类核心知识获取为一体的教育体系”的定位；坚持“做人第一、修业第二”之核心价值取向；“注重学生多元综合通识能力的发展”、“着眼于为学生一生做准备”注重长远的核心理念，说明通识教育在理念、功能、教学目的、教学内容等方面，与专业教育有着很大的差别，因此通识教育的教育模式与评价方式也必然应有与专业教育不相同的特征。

3.1通识教育模式创新

而今推行的通识教育，大多采取与专业教育相仿的教学模式，有必修课，也有选修课，采取单一的课堂教学模式，而且大都使用灌输式教学方法。考核和评价方式也没有什么差别，都使用统一书面命题的考试方法，仅仅关注学生习得的知识量。这无疑对取得通识教育较佳结果，达到通识教育的终极目标没有多大帮助。为了取得最佳效果，出路在于通识教育模式与评价方式必须改革创新。

（1）通识教育应彻底摒弃应试教育弊端，采用各种有效办法促使学生全身心投入，养成良好学习习惯；让学生学到真实本领，防止知识泡沫化。根据中央教育科学研究院对我国1978年以来的高考状元进行的跟踪调查证实：我国一共出了3300个高考状元，但没有一个成为行业领袖。这一实证是对应试教育，死记硬背知识，考试争高分的结果，提供的反面教训。

（2）师生广泛交流，通识与科研教育并进；围绕学习活动，同伴深入交往，彻底扭转像专业课教学那样，老师上完课就走人，师生交流不多；同学之间，除了生活娱乐相互交往外，学习方面少有交往，大多数为单打独斗，很少合作学习的状况。因为这种状况远离了教育的本质。

教育的本质是人与人的交流，就是学生与老师交流、与同伴交流、与社会交流。例如有深厚学识与素养的专家教授经常与学生零距离广泛交流，引导年轻人发现自我，找到头脑中的火种，并使不同火种碰撞，“润物细无声”地培养着充满好奇心、愿为追求真理而奋斗的高素质的人才。

（3）实行以讨论为主的教育方法。课堂教学的核心是讨论，讨论可以激发学生好奇心、想象力，促使学生独立思考，训练学生批判性思辨能力。

（4）营造校园温馨和谐人际环境、实用环境、学术环境，和自由开放氛围，是提升通识能力的关键。温馨和谐的校园环境陶冶情操、修心养性、增强人际交流能力；自由开放氛围更能使人“崇尚学术自由、坚持真理”的精神。“吾爱吾师，吾更爱真理”的信条，培育学生“尊重权威、爱尊师，但更要尊重客观规律、坚持真理，不能一味屈从权威，更不能违心服从”的人格、個性养成。

3.2通识教育评价方式创新

通识教育模式的创新，必然要促使通识教育评价方式的创新，改革传统统一书面命题试卷式的单一考试势在必行。我们提出两种对学生通识能力评价的方式：一种是把它作为状态量、存量，在某个时间点上来进行静态的衡量；另一种是把它作为过程量、增量，关注一段时间内的变化，来进行增值评价。所谓增值评价，即通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果进行分析，来描写能力发展上的“增量”。这个增量是衡量教学质量高低的主要判断依据，是高校教学改进的根本标志，也是教育质量评价的重点。

第一种通识能力评价方式可以采取书面命题试卷考试；第二种通识能力评价方式只宜选择调查问卷和考核问卷的形式进行。这些评价方式牵涉到一系列技术性问题，由于本文篇幅限制，另文进行专门论述。

作者简介：汪庆（1984.1- ），男，湖北大冶人，武昌理工学院影视传媒学院副院长，讲师；余澄清（1944- ），男，湖北武汉人，武昌理工学院教授。

参考文献

[1] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1992.

[2] 赵作斌.大学成功素质教育理论与实践[M].武汉：武汉大学出版社，2008.