高校课程教学质量评价体系问题研究

覃鸿怀

摘 要：尽管课程评价的重要性不言自喻，但在我国高校的课程教学质量评价理论中存在概念不清等缺陷，在评价实践中存在评价指标效度低下，评价过程缺乏信度，标准混乱等问题。解决这些问题，需要构建科学有效的课程教学评价体系，而构建这一体系必须遵循目标性原则、全面性原则、效度与信度高度平衡原则，以及统一但有区别性原则。只有建立并执行科学有效的课程评价体系，才能从根本上解决高校人才培养与绩效评价之间的矛盾。

关键词：课程评价；课堂评价；原则

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）02-0107-03

Abstract： The importance of curriculum assessment is self-evident in higher education. However， such loopholes as obscure concepts are found in theories of curriculum assessment， and more strikingly， such problems as low validity in assessment indices， low reliability in assessment processes are prevalent. To tackle these problems， it is necessary to build a scientific and effective curriculum assessment. Such a project must follow these principles： goal-orientation， overallness， balanced validity and reliability， and common but differentiated criteria. Only by building and implementing a scientific and effective curriculum assessment system can the contradictions between talent fostering and accomplishment evaluation in universities be resolved.

keywords： curriculum assessment； class assessment； principles

前言

也許是因为课堂教学是学校教学工作的主要组成部分，我国高等院校把课堂教学质量等同于教学质量的情况比较普遍，长期以来采用课堂教学质量评价体系衡量教学质量。这个体系包括学生评价（即要求学生在规定时间内对本学期所学课程进行评价）、督导评价（即成立督导委员会，聘请以退休教师为主的人员，分头到课堂听课，然后评价）、同行评价（即要求教师到同行的课堂听课，然后评价）和领导评价（即教师所在的学院领导到教师的课堂听课，然后评价）。从表面上看，这是个天衣无缝的完美体系，但是，实际上，不仅支撑这种体系的理论基础存在重大缺陷，而且在实施过程中出现的种种问题（如学生评价不认真，督导知识老化，同行给面子，领导公务繁忙等，导致评价可信度很低。），严重地影响了评价结果的信度。通过纵向和横向的对比分析，我们发现，影响和决定人才培养质量的是课程教学质量，而非课堂教学质量。科学而有效的课程教学质量评价体系才是检验教师教学能力的标准和保障人才培养质量的关键。

一、目前课程教学质量评价中的问题

（一）理论缺陷

目前，我国高等院校的课程教学质量评价一直在斜路上走，而且没有步调。在国家的层面上，专项调查研究和科学论证，没有建立全国统一的课程教学评价标准或出台相关指导意见。学校各自为政，自行其是，评价指标五花八门，指标的质量观测点数量千差万别，从30多个到不足10个，分数的计算方法也是各不相同，凡此种种，不一而足。但有一个共同点，那就是把课堂教学质量等同于课程教学质量，一个学校，不管什么学科，不管什么专业，一律都在使用同一课堂教学质量评价指标评定教师的教学质量。

“课堂教学质量”和“课程教学质量”有何不同呢？“课堂教学质量”等于“教学质量”吗？课堂教学质量和课程教学质量，哪个更能反映人才培养质量呢？

根据常识，“课堂”（class）有两个含义：1.老师和学生进行教学活动的场所；2.把课程分段分级实施集体教学的活动。“课堂教学质量”就是教师在课堂上授课效果好坏的程度。“课堂教学质量评价”就是学生给老师在课堂上的授课情况表达意见和打分，不涉及老师“教”这个行为以外的任何活动。按照现代教学理论，正确的“导学”就是“授人以渔”，比“教”对培养学生的自主学习能力重要得多。目前大多数高校的课堂教学评价不涉及教师的非教学活动，如课堂以外的行为、思想品德、教学教育理念等。实际上，课堂内外之间的关系非常密切，有时候教师课堂外的非教学活动对教学质量所产生的影响更大。课堂教学质量评价的性质是局部性的，不系统、不全面，属于微观范畴的评价。教学督导评价、同行评价、领导评价均属于这一类评价。

汉语“课程”一词常常被译作curriculum或course。美国著名的课程与教学评价专家泰勒把curriculum定义为：The formal mechanism through which intended educational aims are achieved（实现预定教育目标的正式机制）[1]。中国教育学者丛立新把它定义为：教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的、旨在让受教育者在教育者的引导下所获得的经验[2]。王策三的定义也比较相似，他认为课程是教学内容和进程的总和，其中包括大纲和教材[3]。李秉德的定义更具体一些，他认为课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程[4]。这些定义都指向课程教学大纲，与curriculum同义。吴文侃从功能的角度思考，认为课程至少应该具有这几方面的作用：1.对人类文化进行恰当的抽绎；2.实现教育教学目标的手段；3.关于教学内容及其进度的规划；4.进行教育教学评价的依据[5]。这个观点涉及功能，与course接近。笔者认为，课程最突出的特点是，它是学生学习、教师教授的科目，每个科目的教学目标明确，教学内容要求教师根据需要不断进行开发，教学行为的实施过程要求教师因材施教，以达到最佳教学效果。课程是教学的上位概念，具有一定的结构性和指导性。课程教学完成时，应该可以在学生身上看到课程设置的预设变化。换言之，在一系列的课堂教学完成后，学生在知识的掌握和技能的培养等方面应达到预期的目标。教师可以把一堂课上得很精彩，博得阵阵喝彩，获得学生很高的评价，但如果这堂课没有实现既定的课程教学目标，也未能使学生在德、智、体、美、劳方面有所收获，那么，这堂课无异于一场娱乐。从专业人才培养的角度看，它没有教学质量。课程评价之所以重要，是因为它是系统性、全面性的评价，是实现教育和教学目标的主要手段，属于宏观范畴的评价。

不可否认，课堂教学质量是教学质量的主要组成部分，但课堂教学质量评价具有片面性，容易产生假象，不能真正反映教学总体质量和人才培养质量。因此，教学管理部门应把工作重心放在课程管理上，制定科学有效的课程评价体系，以便从宏观上管理人才培养质量，发挥评价体系的调控、诊断、激励、导向、甄别和鉴定的作用，激发教师的教学热情，促进教师全身心投入本职工作，提高学校整体教学质量，培养高素质的专业人才。把自己迷失在课堂管理上，教学主管部门只会“只见树木不见森林”。

（二）不科学

“科学”一词虽从来没有严格定义过，但大多数人都会同意，科学包含以下几个基本的概念：1.最逼近真理；2.逻辑上几乎不自相矛盾；3.在相同的条件下，结果可以复制。目前我国高校使用的不少课堂教学评价指标缺乏效度，评价过程缺乏信度。以广东省某地方性高校课堂教学质量表评价为例，该评价表中只有四项评价指标，每项评价指标都包含多项观测点，最多的指标I包含七个观测点，最少的指标IV包含两个观测点。这些观测点杂乱无章，毫无关联性。此外，虽然设定每项评价指标的项目评分最高分为100分，最低分为0分，但各个观测点所占的比例没有明确。其次，主观性太强，没有任何评价参考标准或说明。什么样的行为算得上“认真负责”呢？“认真负责”和“准时上、下课”各占多大比例呢？一个学期一两次提前或推迟一两分钟上下课该打几分呢？准时上下课的老师就是优秀老师吗？当一个教师在不同的课堂上以同一方法和同样一腔热情教授同一门课程同一样内容，但因为不同班级的学习气氛或学习能力不同致使学生给出明显差异的评价时怎么办？这些不明确因素势必严重影响评价的效度。没有效度就没有科学性。

更严重的问题是该评价指标与课程目标毫不相干。常识告诉我们，课程目标是课程开设的根本出发点和落脚点。课程目标达到与否，决定着人才培养成功与否。评价体系不检验课程目标是否已经达到，评价还有什么意义？设想一下，某课程的教学目标是“学习和掌握单杠、双杠等基本体操的技术动作”，但是，如果具有“广博专业知识”的老师上课时只是灵活地采用“讲授、讨论等多种教学方法”，活跃课堂气氛，课后很认真地“批改作业”并“及时反馈”，但没有让学生练习那些动作（这一点不是质量评价的观测点），那么，按照该评价指标，这样的课堂依然能够获得较高的评分。但是，我们很清楚，这些评价指标的效度很低，这种评价毫无科学性可言。

缺乏科学性的另一个表现是评价过程缺乏信度。由于不是集中评价，教学主管部门在乎也不了解学生评价的过程。学生的评价过程至少存在两种可能性：1.应付；2.替代。学校规定学生必须进行课堂教学评价，否则不能选课，不能查阅成绩等。被迫性的评价必然使部分学生不认真对待，马马虎虎，应付了事，造成评价结果信度下降。同时，部分学生因某种原因不能亲自评价，必然会找他人代劳。这样也会导致评价结果信度下降。

效度和信度都不高的所谓教学质量评价还有什么意义？

二、他山之石

美国高等院校采用的是“课程评价”（course evaluation）的体系。体系成熟、完善、科学、有效。例如，华盛顿大学使用14种不同的评价表，分别对在不同类型课堂（小课堂、大课堂、研讨班、远程课堂、实验室、临床、工作室等）教授（或学习）的课程进行评价；加利福尼亚州羚羊谷学院和全美最年轻的私立大学布兰迪斯大学等更是要求学生同时对自己学习该课程的态度和努力程度进行评价。评价体系设计的基本理念是，教和学是问题的两个方面，互相影响，互相促进，课程教（或学）得不好，责任不全在老师身上；三级国家大学的犹他州立大学在不同的专业，使用的课程评价表也非常具有针对性。美国高等院校的课程评价指标虽不尽相同，但均涵盖了与课程教学相关的四个主要方面：1.总体评价；2.对课程本身的评价；3.对教的评价；4.对学的评价。这样的评价体系是否值得我们效仿？甘罗嘉和王德平将教学过程理解为一个信息传播过程，主张在高校课程教学评价体系建构中借鉴拉斯韦尔的5W模式，对高校的課程教学进行系统的研究与评价[6]。

三、构建课程教学质量评价体系的原则

任何一个社会组织或机构都会根据自身生存和发展的需要，聘用具有相应工作能力的员工执行和完成各项工作任务，并定期考核其业务能力和工作业绩，然后根据考核结果，决定是否续聘、晋升或嘉奖。由于评价结果直接影响受聘人员的专业荣誉、社会评价和经济利益，评价体系必须尽可能地科学和有效，这样才能公平地对待当事人，建立和谐社会。

我国的高等院校担负着为国家建设和发展培养高层次专业人才的重任，聘用了大量的教师，这些教师的综合素质直接影响着学校的办学水平和人才培养质量，影响着国家社会和经济的发展，乃至国家的前途和命运。因此，高等院校应该竭尽全力确保所聘教师的综合素质能够承担得起学校为国家社会经济建设和管理培养优秀人才的重任。那么，如何鉴别教师的综合素质呢？答案就是科学有效的课程教学质量评价体系。

什么是科学有效的课程教学质量评价体系呢？作者认为，科学有效的课程教学质量评价体系应该体现以下几个原则：

1. 目标性原则。评价指标应当突出课程在人才教育和培养过程的功能，应当能够促使课程目标的实现。

2. 全面性原则。教与学是教育的两个方面，评价指标应当包括课程设置的合理性、课程教授的过程与效果、学生的学习态度和努力程度，甚至学校的教学条件。试想，如果图书资料寥寥无几，老师尽多大的努力，也难保学生可以把某些课程学好。

3. 效度和信度高度平衡原则。一方面，评价指标必须全部可评，必须准确地对应相应的教学环节，准确地反映该环节的观测内容。另一方面，评价表可以使用不同的颜色背景，增加吸引力，稳定评价者的情绪（参见刘小闹、刘忠）[7]，使学生的真实意见得以更准确地反映。另外，减少学生的评价压力，允许他们回避不适用的问题，以提高评价的信度。

4. 统一但有区别性的原则。不同的课程其教学目标和教学要求当然不同，专业必修课和公共选修课之间，理论课、技能课和实验课之间，理科类和艺术类之间，存在明显差异，评价指标应有所区别，不能一刀切。

四、结束语

鉴于科学有效的课程教学质量评价体系对人才培养，教师职业发展和国家社会经济建设具有十分重要的影响，高校教学主管部门应当更新教学管理观念，以开放、积极和科学的态度对待教学质量的评价问题，采用科学方法，按照民主的程序构建一套科学、有效、完善、客观的教学质量评价体系，发挥教学的本体功能，提高教学质量，提高人才培养质量。

学校制定教学质量评价体系的目的是为了检验教师的教学效果或人才培养质量，而不应该是为了检验教师在学生中的受欢迎程度。迎合学生不正当的要求，教师可以较容易提高其受欢迎程度。检验教师的教学效果或人才培养质量的正确方法是检验他们的课程教学质量，而不是课堂教学质量。目前，一些高等院校实行定岗定编、绩效工资制。众所周知，实行这种制度的基础是一种科学、客观、有效的激励员工或评价绩效的工具。在缺乏这种工具的情况下实行定岗定编、绩效工资制，必然造成许多不公平的现象，容易引起教职员工的不满情绪，造成社会的不和谐。必须承认，课程教学活动涉及复杂的因素，包括智力的和非智力的，制定一套科学而有效的课程教学质量评价体系不仅需要投入大量的时间、人力和物力，还需要具有专业的知识和长时间的效果验证，但是，无论如何，构建科学有效的课程教学质量评价体系是学校当务之急。

参考文献：

[1]Tyler，R.Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London： University of Chicago Press，1994：63-64.

[2]叢立新.课程论问题[M].教育科学出版社，2000：89.

[3]李秉德.教学论[M].人民教育出版社，1991：159.

[4]王策三.教学论稿[M].人民教育出版社，2005：3.

[5]吴文侃.比较教学论[M].人民教育出版社，1996：211.

[6]甘罗嘉，王德平.拉斯韦尔5W模式在高校课程教学评价体系建构中的应用研究[J].高教学刊，2016（4）：31-32.

[7]刘小闹，刘忠.彩色纸对视觉疲劳的影响[J].纸和造纸，2007（26）：4.