可供性理论对二语习得的启示*

厦门大学 余可华

提 要： 可供性理论(Affordance Theory)由认知心理学家J. J. Gibson 提出，他从生态学视角揭示了行动者与外部环境之间的互动关系，为二语习得研究提供了全新的视角。环境可供性具有动态性、多元性、层次性与差异性。在二语习得中，学习者应有效利用环境中不同类型的可供性，特别是偶发的可供性；优先利用确定发生的可供性、物质文化产品的可供性以及语言可供性，从而促使学习者形成跨模块认知通道，能够快速、有效地感知、利用、塑造环境的可供性，习得第二语言。

1. 引言

自20 世纪 70 年代以来，国外学者从不同的角度对二语习得机制进行了探索，并形成了不同的理论与研究方法，诸如Selinker的中介语理论、Krashen的输入假说、Merrill Swain的输出假说、Michael H.Long的互动理论，还有在Vygotsky理论基础上发展而来的社会文化理论以及最近二十年提出的复杂动态系统理论、社会认知理论等等。随着二语习得研究的深入，国内外学者开始注意到学习环境与语言学习者之间的生态化互动关系，即环境的可供性(Affordance)，可供性理论逐步走入语言研究者的视野。在可供性理论视域下，二语习得的研究重点转移到如何利用、创造环境诱导出理想的二语学习行为。可供性理论以整体、系统、动态的观点来全面审视二语习得的过程。该理论打破了以往封闭、割裂的线性思维模式，还原了二语习得真实、自然的全貌，为二语习得研究提供了全新的视角，进入到跨学科研究的新范式，也为二语学习与教学注入了新的活力。

2. 对可供性理论的阐释

Affordance指的是可供性，国内研究者又将其译为“给养”、“符担性、“动允性”、“可用性”、“可知度”、“预设行动”、“示能性”等等。该理论由美国认知心理学家 J.J.Gibson(1979) 围绕视觉知觉提出，他从生态学视角揭示了可供性是行动者与环境之间的互动关系。Gibson认为动物能够从环境中获取感知并产生直接的行为，同时动物又可以根据本能知觉判断自然环境能否提供给它们赖以生存的资源。简单地来说，即动物与环境之间存在互补性。正如Gibson所指出的，如果一个表面接近水平(而不是倾斜的)、平坦(而不是突出或凸起的)、充分延伸(与动物的尺寸相关)，并且组成它的物质足够坚硬(与动物的分量相关)，那么这个表面就给动物提供了可支撑的性能，它可以在上边站立(如图1所示)，可以让四足或两足动物保持竖直姿势，也可以在上边直立行走，甚至还可以在上边跑动，但它并不像水的表面或池沼表面之于一定重量的动物那样是可陷入的。此外，Gibson还指出可供性还有不利的一面，例如恰当使用刀子可以用来剪裁东西，而使用不当又会具有“伤到他人”的可供性；一个中型的金属制品可以手持，而一旦充电它便具有“触电”的可供性。因此，Gibson认为可供性是环境所提供给动物或有利或有害的属性，更准确的说是一种行动的可能性。

图1. 平面具有支撑的可供性(Kono,2009)

Gibson 可供性的主要观点如下： 可供性是动物与环境之间的生态关系，环境给动物提供行动或阻止其行动的契机；可供性与动物自身的个体大小有关，不同动物对可供性的感知存在差异性。Grenere & Ho(2000)还指出Gibson 的可供性有三个基本特性： 可供性与行为者的能力相关、可供性独立于行动者的感知能力而存在、可供性不会随着行动者的需求与目标的变化而改变。进一步来说，可供性客观地存在于环境之中，是可以被衡量的；可供性是动物对自然环境所产生的即刻的视觉感知，它并不需要认知的参与。不难发现，Gibson 对可供性的理解尚保留了静态属性的观点，并且他所指的可供性仅限于自然的可供性。

Gibson的可供性理论，为人们理解知觉与行动的耦合关系提供了一种全新的思维方式。然而，因其概念的抽象性、模糊性与不确定性引来国内外大批研究者的解读与争论。之后，学者们从不同的角度重新诠释了主体与环境之间的生态交互关系，进而使得这一理论得到深化与拓展。

1) 可供性是主体与环境之间的生态互动关系

学者们一致认同可供性是主体与环境之间的生态互动关系，但对于可供性具体关涉主体与环境的哪一方面，学界尚未达成共识。对于生态互动关系的理解有以下几种主流观点：

(1) 身体比例说。Warren(1984)以成人与婴儿爬楼梯为例提出了“π”值理论，他认为可供性取决于腿的长度与行动距离的比值。Gibson 在某种程度上也认同可供性与动物身体比例相关。

(2) 环境的倾向性属性说。Turvey(1982、1992)提出可供性是环境的倾向性属性，该属性与动物的效能具有互补协同性，即在特定的情境下动物实现特定性能的潜在性。Tella & Harjanne(2007)认为可供性是个体感知到的环境所提供的行动线索，此观点与Turvey的环境倾向性属性观点类似。Kono(2009)也持相似的观点，他指出可供性又被称作“动允性”(verb-able)，但并不等同于环境所具有的功能或属性，而是指环境所提供的潜能，例如沼泽地具有“向下陷”的潜在性，苹果具有“可吃的”潜在性，燃烧的火具有“烹饪”的潜在性，刀子具有“可切”的潜在性，动物与环境之间形成了循环功能过程。

(3) 感知运动模式说。Caiani(2014)对Turvey环境倾向性属性的观点进行了批判，他指出可供性作为环境的倾向性属性应包括三个基本观点，即可供性要求被具体描述、可供性要求被识别、可供性需要被实现。但是，这三个基本观点仅能解释部分与可供性相关的效应。因此，他结合认知科学与神经科学，从经验数据与概念分析的角度出发，把可供性重新定义为行动者大脑神经机制的感知运动模式，即行动者的知觉系统与外部环境特征之间具有某种匹配性。

(4) 概率知觉说。国内研究者薛少华(2015a)对Caiani 提出的感知运动模式进行了批判，他认为该观点仍未能准确定义可供性，在解释可供性的层级性与随机性方面的特征仍然存在缺陷。而后，薛少华(2015b)对Wells(2002)的图灵机模型进行分析，指出该模型无法解释可供性的随机性，进而从概率知觉角度重新定义了可供性。

(5) 选择压力说。Reed (1996)从自然选择的生物进化论角度提出环境资源对动物产生了选择压力。他认为选择压力限制、改变了动物对环境资源的利用，并迫使动物生成感知环境资源的知觉系统。简言之，即动物与环境之间存在着某种对应关系，例如骆驼为适应沙漠的生存环境从而进化出驼峰与浓密的长睫毛。在Reed看来，可供性是动物为达成某种行为而利用环境中已有的资源。

(6) 文化经验说。Norman(1988、1998)则从产品设计角度来解释可供性，他所谓的可供性是主体认知与外部环境的关系，强调过去的知识与经验对认知产生的影响。这种可供性的实质是人们能够感知到的环境可供性，排除了实体对象的真实属性，与Gibson的直觉知觉论相去甚远。McGrenere & Ho (2000)认为Gibson感知观念存在的基本问题在于未考虑到文化与经验在感知过程中的参与，他认为感知与过去的经验、文化知识是紧密相关的。此观点与Norman的感知到的可供性不谋而合。

(7) 其它观点。Stoffregen(2003)以数理化的形式解释了可供性是动物与环境所构成的生态系统中突显出来的属性，它并非根植于动物或环境本身。Chemero (2003)也明确提出可供性是有机体的能力与外部环境的特征之间的关系。

生态学家Van Lier将可供性理论引入至二语习得当中，他指出可供性是与个体或动物有关的环境的性能，它与观察者密切相关，更确切地说是个体在与外部世界互动中的潜在行动(Van Lier,2004)。Van Lier的可供性理念特别强调“关系”、“ 可能性”、“ 机会”、“即刻性”以及“互动”。换言之，即我们按照自己的意图或者与自身相关的方式来感知、理解周围的环境。正如石头所具备的可站立的性能取决于站立其上的动物的大小。再如，当一个人想要独自跨越一条小溪时，对于成年人来说，他能够很自然地感知到这块石头的暗示性，于是脚踩在石头上顺利地跨过小溪。但是，当一个小孩见到这块石头，由于他的腿还不足以伸到石头之上，因而小孩也就难以觉察到这块石头隐藏的信号。Van Lier(2004)还指出，对于语言学习而言，可供性产生于参与和使用之中，学习机会的产生是参与和使用的结果。

从以上学者的论述中，我们可以发现可供性是环境与主体间的相关性，突出主体与环境的动态交互关系。可供性理论跨越了传统的主客观的二分法，同时指向环境与观察者，二者相互关联，具有不可分割性。学者们对可供性理论的不同解读，深化了我们对Gibson可供性的理解。

2) 环境感知的动态性与多元性

可供性是学习主体与环境之间的生态互动关系，而生态互动性集中体现为环境感知的动态性与多元性。语言学习生态方法的核心即是感知的过程(Van Lier，2008)。 Gibson(1979)在《生态学的视觉感知》中提出了三种基本的感知模式： (1) 快照式(一个非移动的感知者)；(2) 环境式(一个环顾四周的感知者)；(3) 移动或全景式(一个移动的感知者)。Gibson还进一步指出，获取环境中最丰富的信息是通过移动或全景式的感知方式。可见，Van Lier与Gibson 都注意到主体对环境感知的动态发展过程。Forman将Gibson的三种感知模式运用于语言学习中，他认为快照式的感知聚焦于语言形式；环境式的感知关注语言在情景语境中的使用；移动或全景式的感知强调文化语境(转引自Van Lier,2008)。因此，在语言学习中，学习者不仅要学会语言的形式，掌握语言在特定情境中的使用规则，同时还要考虑所学语言所处的文化背景，如此以来，才能够真正理解不断变化的语言意义。

此外，学习者感知语言信息的渠道并不是单一的，而是视觉、听觉、触觉等多重感知通道与外界环境交互作用的结果。多重感知获取的信息经过学习者大脑整合形成自我组织，进而涌现出新的语言学习行为。语言习得过程并非渐进的线形发展过程,而是随着相关的简单要素之间的相互联结，突现出的更高层级的有序系统。简言之，二语习得的过程是从无序到有序，从简单到复杂的动态发展过程，而对外部环境信息的多重感知是涌现出高层级学习行为的先决条件。

学者们还区分了环境可供性的不同形式，具体如表1所示。可供性的不同类型进一步揭示出： 主体对环境的感知具有多元性，是全景式、全息式的感知，而非孤立地拾取信息片段。

表1. 可供性的类型

可供性具有多种不同的类型，包括真实的可供性、感知的可供性、物理可供性、认知可供性、功能可供性、文化可供性、社会可供性、情感可供性、会话可供性、自然可供性、语言可供性(个体语言的可供性、社会语言的可供性)、确定的可供性、或然的可供性、目标导向的可供性、碰巧发生的可供性、文化产品的可供性、感官可供性、教育可供性、技术可供性、积极的可供性、消极的可供性。学者们从不同角度对可供性类型的区分，深化了我们对环境可供性的来源渠道以及主体对环境多元感知的理解。在二语习得过程中，学习者对外部环境的感知是多元的，他们不但可以自然地感知目的语习得环境，还可以利用文化产品沉浸于二语习得环境，同时还可以通过社会互动、目的语言、现代技术、情感引导等手段来拾取语言环境中的可供性。二语学习者感知环境可供性的形式与渠道越多，学习效果越好。

3) 环境感知的差异性与层次性

主体对环境的感知还表现为差异性与层次性。Gaver(1991)从技术可供性层面考察了可供性与感知信息这两个维度，他将潜在的可供性分为四种水平，包括可感知的可供性、隐藏的可供性、错误的可供性以及合理的拒绝。可感知的可供性是现实存在并能够被个体有效感知进而引发行为的可供性；隐藏的可供性是个体信息感知不充分或难以感知到的可供性；错误的可供性是个体认为能够引发行为但实际却未产生的可供性；合理的拒绝是指并不存在也未能感知到的可供性。Kyttä (2002)也将可供性分为不同层次，包括潜在的可供性、被感知的可供性、被利用的可供性以及被塑造的可供性。潜在的可供性是存在着的，但不一定能够被个体感知；感知的可供性是个体能够感知到却不一定能够很好利用的可供性；被利用的可供性是指能够引发行为的可供性；重塑的可供性是指个体能够积极地影响他们周围环境的可供性。Van Lier(2004)还指出注意是联结感知与行动的关键，他根据注意的程度将意识分为五种不同的状态与四种不同行动，如图2所示。Pols(2012)根据可供性所涉及的行为范围大小将可供性区分为四种层次： 第一层次是操作机会层，主要指基本的活动；第二层次是效果机会层，指的是基本活动产生的效果；第三层次是利用机会层，指活动对整个人工制品产生的影响；第四个层次是活动机会层，指活动对社会体制产生的影响。

图2. 注意的不同程度(Van Lier, 2004)

由此可见，主体对可供性的感知过程是动态变化的过程。学者们对感知可供性层级的划分，显示出主体对环境信息感知存在差异。而且，主体对环境信息的感知并不是一次性完成的，而是呈现出嵌套式的层级递进关系，它们通过不同层级的行动组合而成。

可供性理论具有丰富的内涵，它采用相关性的视角来理解环境与动物之间的生态关系，消解了二者的二元对立性。可供性是主观的也是客观的；是有形的也是无形的；是物理的也是心理的；是有利的也是有害的；是隐藏着的也是实现的；是自然的也是人工改造过的；是直接的也是间接的。正如Shotter & Newson(1982)所言，可供性充满了需求与要求，机会与限制，拒绝与邀请，启动与制约。由此，我们归纳可供性的基本特征如下： (1) 可供性并非作为环境实体的物理属性，也非个体在所处环境中的属性，而是环境与个体之间的生态互动关系，二者具有关联性与系统性，更确切地说是环境的生态属性；(2) 可供性并不是静态属性，而是随着个体与环境之间的情境耦合而进化的关系，具有层次性、动态性、变异性与适应性；(3) 可供性的来源也并非单一渠道，而是由多维度的可供性类型与多样化的可供形式嵌套合成，具有系统性与复杂性。总之，环境与学习者之间构成了复杂动态的适应系统。

可供性理论与复杂动态系统理论有相似之处，但并不等同于复杂动态系统理论。这两大理论都吸收了生态学、物理学等自然科学的理论思想，将二语习得中的个体要素与环境要素相关联并构成相互适应的动态系统，是对生态语言观的继承。然而，二者的侧重点各有不同。可供性理论更关注学习者在二语习得过程中对环境感知的动态性与差异性，主要探求个体感知环境的多种途径与具体形式，企图解释二语习得者的认知是如何形成与发展的。简单来说，可供性理论通过探讨个体感知差异的原因，寻求个体感知环境意义的途径与方法。复杂动态系统也关注个体差异性与环境要素，但更侧重于全面探讨个体差异性以及多因素交互对二语发展的影响，其根本目在于找出影响二语发展的关键要素与动态发展规律，进而预测二语习得的效果。

可供性理论也不等同于其它二语习得理论，诸如社会文化理论亦或是互动协同理论。他们都认同二语习得产生于互动之中，但是社会文化理论重视社会文化环境对二语习得的促进作用，却未能兼顾个体的认知差异；互动协同理论突出二语习得者之间的相互适应过程，却忽视了外部环境在二语习得中的作用。

综上所述，可供性理论整合了以往二语习得理论思想，兼具有描述性与解释性的理论价值，在某种程度上是对以往二语习得理论的超越。可供性理论因其强大的解释力，被广泛地应用在认知心理学、产品设计、建筑设计、人类工程学、技术领域，人工智能、可视化以及教育领域。近年来，二语习得研究、多语习得研究也在积极吸收该理论的成果。

3. 可供性理论视域下的二语言习得观

1) 二语言习得过程是生态循环的复杂动态过程

可供性理论阐释了动物与环境之间存在着相互循环的功能流程，体现出生态学价值(Kono， 2009)。事实上，二语习得过程并不是一套信息接收与信息处理的固定编码过程，它不等同于Krashen提出的可理解性的语言输入，也不等同于Swain提出的语言输出。语言及其它资源的意义并非是既定的。二语习得的本质在于学习者与环境之间的积极互动(Van Lier, 2004)。Van Lier(2000)就已提出用“可供性”这个术语来取代二语学习中的“输入”，这是因为它能够更好地阐释出环境属性与积极学习者之间的关系。Larsen-Freeman (2015)也同样指出她更偏向于使用“可供性”这个术语来取代“输入”，因为不管是“输入”还是“输出”都只是将人当做计算机，完全忽视了学习者的主体性，而可供性能够将环境与学习者联结起来。可见，可供性理论还原了二语习得的真实、自然过程，完整地揭示了语言学习的本质。

二语习得过程即是学习者利用二语与外部环境互动的过程。学习者与环境不断进行意义协商，并由此形成了生态循环，促使语言能力非线性地发展。可供性理论颠覆了语言能力“天赋论”的静态语言观，从动态发展的视角重新审视二语能力的获得。该理论不仅关注个体的认知差异，同时也注重外部环境对学习者认知的影响，将认知、社会文化、环境要素作为一个有机整体，全方位阐释二语习得过程，突出学习者与环境之间的双向互动性，打破了以往将二语习得归结于环境特征或是学习者个体认知差异的线性思维模式，集中体现出二语习得的动态观与系统观，这与Larsen-Freeman提出的二语习得作为复杂动态适应系统有着相通之处，即第二语言习得系统受多个不同的要素之间相互作用、相关关联，它们共同制约着二语习得的过程与学习效果。

可见，可供性理论具有强大的兼容性，它同时整合了认知学派、社会文化学派的思想精华与研究方法，突出二语习得研究的复杂性与动态性。该理论将二语习得引入至复杂科学领域，并融入到跨学科研究的新范式，促使二语习得研究得到拓展与深化。

2) 外部环境与社会实践是语言意义的构成部分

以往的二语研究更关注语言结构本身的意义，而可供性理论将外部环境与社会实践也纳入到语言意义的构成成分之中。美国语言学家乔姆斯基认为人类先天具有习得语言的能力，即具备一套语言习得机制(LAD)，可以通过外部的语言刺激激活大脑的LAD，从而实现语言规则的内化，掌握新的语言。因此，在乔姆斯基看来，掌握了语言规则便能够窥探人类的语言能力，而环境对于语言能力的获得是次要的，因为它仅作为触发语言习得机制的外部条件。与乔姆斯基的“语言天赋论”观点不同，可供性理论主张外部环境在二语习得中是第一性的，它对语言及其交际产生着重大影响。外部环境为第二语言习得提供了潜在的意义。正如图3 Van Lier(2004)所说的，可供性是行动者(学习者)在感知、理解外部环境的潜在意义的基础上，与环境互动中所涌现的行动(学习行为)。郑通涛(2016)也进一步指出语言学习是个体与环境的多重互动的过程。这就说明学习者对二语学习可供性的感知是在与环境不断互动、协商的基础上涌现出来的。

因此，二语习得的过程实质上是学习者与环境建立互动关系，而这种关系具体体现为人的社会实践性，展现在人们的社会交往之中。人们在社会交际中的身份、地位、性别、年龄、交际场所、说话时声音的大小、声音的高低、身体姿势、面部表情等语境因素构成了语言功能意义不可缺少的部分。更进一步来说，语言的意义并非一成不变的，也不等同于词语、语法规则的简单组合关系，它还取决于语言交际双方所处的物理环境与社会环境，并随着语言环境的变化而变化。

图3. Affordance (根据Van Lier 的图重新绘制)

Halliday(1978)将语言作为社会符号系统，认为语言具有三种元功能，体现为概念意义、人际意义与语篇意义。系统功能语言学将语言视为“意义潜势”，主张研究在社会文化活动过程中动态变化的语言。源于系统功能语言学的多模态理论，认为语言意义由多种符号系统共同传达，不仅包括语言系统自身的语法体系，还包括视觉语法、听觉语法、动作语法、触觉语法等。这些不同的符号系统形成了不同的模态，不同模态之间相互配合使得语言意义发生变化。由此可见，可供性理论与多模态理论都将语言之外的其他符号系统作为意义构建的重要因素，肯定了外部环境与社会实践是表达语言意义不可缺少的要素。

3) 对二语学习者差异化的环境感知能力的关照

早期的二语习得理论研究较多地关注学习者的语言系统，而可供性理论更关照学习者对环境感知能力的个体差异性。对比语言学理论主张通过对比分析母语与目的语的异同，找出母语对目的语学习的干扰因素，进而预测二语学习者语言学习过程中的难点与偏误。该理论将二语习得中产生的偏误简单归因于学习者母语的干扰，而学习者个体因素、外部环境等多种因素对二语习得的影响未得到重视。与前人观点不同，Gibson(1979)认为可供性就是环境提供给观察者所感知的行动的机会，不同的观察者对于环境潜在意义的感知存在着差异。这就足以解释面对同样的教材、教师、教学内容与课堂环境，不同的二语学习者学习效果却千差万别的原因。正如郑通涛(2016)所言，“语言学习如同处于森林中，猎人看到的是野兔，情侣看到的是林间幽径，护林人看到的是树木，饥饿者看到的是野果等，不同角色的人侧重的视角各不相同”。这意味着学习者往往基于个体的需求、意图与经验来拾取环境中的意义。因此，可供性理论特别重视学习者主体对外部环境感知的个体性差异。这些差异来自于学习者先前的知识、技能、学习经验、学习风格、学习动机、学习策略、年龄、性别、学习的水平以及家庭背景等多种复杂要素的相互影响。它们共同作用着学习者与环境互动的积极性以及互动的频次，进而带来不同的学习效果。

4) 对二语学习环境的重新诠释与拓展，非正式学习受到重视

可供性直接指向环境，又称作环境的可供性，但是它所指的环境不再是狭义范围的物理空间，而是囊括了除去主体之外的众多要素的集合。在二语习得中，学习者与外部环境进行互动。而二语学习者的学习环境即是学习者之外的所有要素，不仅包括学校、课堂、图书馆等学习场所，以及由色彩、光线、噪音、温度、距离等构成的物理环境，还包括教师、学习者、小组合作、师生互动、学习资源、学习氛围、教学模式、情感状态等多个要素构成的社会环境、网络环境与心理环境，它们共同构成二语学习的生态环境。换句话说，二语学习者的学习环境无处不在。可供性理论将课堂学习环境与课外学习环境有机结合起来，颠覆了传统的正式学习观念，非正式学习理念也日益受到研究者的推崇。非正式二语学习是二语学习者在课外接触或使用目的语的一切行为活动。因此，可供性理论大大拓宽了二语学习者的学习空间，学习即生活的体验式学习理念得到加强。此外，可供性理论并不主张将学习环境当作既定的客观存在，而认为学习环境是能够被创造、被优化的。因而，创造良好的学习环境，尤其是网络学习环境与虚拟学习环境，也成为近年来二语习得研究的新趋势。可供性理论重新诠释了学习环境的内涵并拓展了它的外延，为二语习得研究注入了新的活力。

4. 可供性理论对二语习得的启示

1) 提供多类型的可供性

在二语教学中，教师应为学习者提供多类型的可供性，以使他们根据自身的需要与目标选择相匹配的可供性。Halliday(1978)将可供性定义为意义潜势，认为意义的构成由不同模态整合而成，包括视觉模态、听觉模态、嗅觉模态、触觉模态、味觉模态等。换句话说，不同的模态即是可供性的来源。在二语习得中，二语学习者通过拾取环境中的可供性习得语言。单一的可供性往往不能使二语学习者理解完整的意义。因此，在二语习得过程中，学习者要善于利用环境中潜藏的可供性，如文化产品的可供性、语言可供性、情感可供性、会话可供性、社会可供性、物理可供性、认知可供性、功能可供性、技术可供性等不同类型的可供性以感知语言的意义。不同的可供性共同传达概念意义、人际意义与语篇意义。不同类型的可供性通过互相补充、协同、辅助、强化、补缺，可以帮助二语学习者形成多模块认知通道，促使他们能够快速获取二语学习的机会。例如，教师在教学中可以采用积极的情感表达，鼓励学生参与课堂互动，肯定学生的学习表现，从而激发学生的学习动机，降低二语学习焦虑，让学生感知到情感的可供性。教师还可以通过动态组合式教室座椅的布置拉近师生间的关系，营造平等、舒适的学习氛围，促进师生之间的情感交流。在跨文化交际能力培养中，教师可以引入电影、视频、广告等多模态素材诱发语言可供性、文化可供性、情感可供性、会话可供性，以此增强课堂的趣味性与互动性。《刮痧》、《推手》等电影真实地反映了东西方家庭的文化差异，电影生动的讲述远远比教师自说自话更有情感冲击力。

此外，每位二语学习者都占据着独特的学习生态位，对环境可供性感知存在差异，他们的注意力具有一定的选择性。如果环境所提供的可供性形式十分有限，则会阻碍二语学习者从环境中获取与之匹配的可供性，学习目标也将难以达成。

2) 提供确定发生的、积极的可供性，优化并抑制不利的可供性

环境可供性的产生具有一定的概率性。因此，在二语习得中，教师应为学习者优先提供确定发生的可供性。二语习得产生于学习者与环境的互动之中。换言之，社会互动即是产生确定可供性的基础，其他类型的可供性都应以提高学习者与环境互动为出发点，通过不同可供性的有序组合才会产生更高的效用。课堂内外的二语习得，如果不注意环境可供性的有序排列，可供性的产生将会变得不可操控，成为一种偶然现象，如此以来势必降低二语学习的效率，产生消极的一面。因此，教师在教学设计中应充分考虑到环境可供性的利弊，营造有利的可供性，预防不利可供性的干扰。在教学过程中，教师可以利用多媒体技术以及丰富的外部学习资源来营造充满意义的教学环境，还可以组织多样化的课堂活动诱发学生获取有利的可供性。此外，教师通过合理安排教学顺序，对课堂进行有效的管理也可以优化并增强学生对有利可供性的感知。另一方面，教师要有意识地帮助学习者排除课堂环境中不利可供性带来的干扰，例如要降低课堂中的噪音与嘈杂声，保持安静；要避免昏暗的教室光线；避免过热或者过冷的教室温度；避免使用过多的媒介语使学生产生依赖；避免过度地纠正学生在语音、词汇以及语法上的错误；避免教师一言堂；避免一次性提供过量的教学内容等等。总之，教师在帮助学生提取可供性时要注意把握好“度”，一方面要有意识地减少和转化不利的可供性，避免学生产生非预期行为；另一方面教师要优化有利的可供性，引导、支持学生达到预定的学习目标。

3) 善于利用偶发的可供性提高二语学习的有效性

二语习得强调在自然环境下的无意识学习。可供性的理论主张“天人合一”的生态学习理念，认为环境中处处隐藏着学习的契机。偶发的可供性，不仅给人轻松之感，具有娱乐性，而且它还与社会生活实践紧密联系，具有很强的实用性。因此，在二语习得中应重视并利用环境中偶发的可供性。偶发的可供性能够提高二语学习者的学习动机与兴趣，促使学习者积极使用第二语言，进而提高二语学习的有效性。去目的语国家留学、工作、旅游，是感知、利用环境可供性的有效方式。二语学习者无意间听到当地母语者的交流，抑或是利用目的语跟当地母语者进行日常交流，可以让学习者沉浸在充满意义的、真实的语言环境中，并直接感知到环境中语言、社会、文化的可供性。在非目的语环境下，二语学习者可以通过课外阅读、听音乐、听广播、看报纸、看电视、看电影、玩游戏、写博客、发邮件以及与目的语者聊天等活动自然地获取偶发的二语学习可供性。可供性理论将正式学习与非正式学习有效联通，突出偶发的可供性在二语习得中的重要作用。在课堂教学中，教师还可以将游戏、报刊、广播、音乐等娱乐形式融入到教学内容与课外学习之中。

4) 利用隐藏的可供性，减轻二语学习者的认知负担，提高主动探索能力

环境潜藏着多种可供性，然而，在现实中由于二语学习者的注意力具有选择性，对环境可供性的感知是有限的。二语学习者一次只能够感知或利用一种或几种有限的可供性。因此，在二语学习环境设计中，应根据教学目标与学习者现有的学习能力，优先提供基础的、容易感知到的可供性，适当地隐藏次要的、深层次的可供性。隐藏的可供性，不仅可以帮助学习者抓住学习的重点与难点，减轻学习者的认知负担，而且对于学习水平相对较高、学习动机较强的同学，还可以帮助他们扩充学习内容，深化学习，激发主动探索的能力。教师在课件设计中，可以利用隐藏的可供性，为学生建立思维导图，促进知识的建构与扩充。随着自主学习理念的推进，MOOC、网络课程大量涌现，“泛在”二语学习成为现实。网络二语课程的设计，若能结合隐藏的可供性，学习者便能够根据需求自主选择学习内容，决定学习的进度，进而实现个性化的指导与自主学习。

5) 积极利用物质文化产品，让学习者具身感知环境的可供性

在二语习得中，物质文化产品作为连接社会环境的中介，负载着多种可供性。学习者可以通过视觉、触觉、听觉等多重感官立体感受到物质文化产品的物理可供性、文化可供性、社会可供性、情感可供性以及认知可供性等。教材与教辅材料作为二语学习的重要文化产品，编写者在编写与设计中应充分融入物质文化元素，通过立体化设计，打通学习者的多重感知通道，让学习者能够在与之互动中感知多重可供性。在二语学习中，学习者应积极利用物质文化产品的多重可供性，全息感受物质文化产品营造的真实的二语学习环境，例如日常生活中常见的外语标识、外语字牌、海报、广告、电影、菜单都可以作为二语学习的重要资源。在教学中，特别是非目的语环境下，教师应善于利用物质文化产品来创造真实的二语学习情景，增强二语学习者的临场体验。

6) 积极利用语言的可供性辅助二语学习

语言的可供性包括社会语言的可供性与个人语言的可供性。社会语言可供性是某一国家、地区、社区、家庭范围内准许使用的语言可供性，个人语言可供性是在社会语言可供性基础上产生的个性化的言语。学习者在二语学习过程中，首先是社会化的过程。学习者通过主动参与社会活动，学习当地方言、俚语、俗语、黑话等社会群体的语言，可以加强与二语社会群体间的联系，获取社会语言的可供性。于此同时，个人语言的可供性也随之产生。个人语言的可供性在很大程度上还依赖于个人所获取的语言知识。二语学习者所掌握的外语知识越多，在学习一门新的语言时能够利用的语言可供性也就越多。并且，学习者能够有效利用不同语言可供性产生的正迁移促进二语学习，避免多语带来的干扰。因此，二语学习者在二语学习过程中，应充分利用已有的语言知识来辅助学习新的语言。Darhower (2008) 还指出二语学习者与母语者在远程语言交换项目中，语言可以产生九种不同的可供性，包括： 确认理解、意义澄清、肯定猜测的意义、提供翻译、解释生词意义、词汇语法纠正、委婉重述不恰当的表达、请求确认意义、使用学习者母语。可见，语伴学习、语言交换在二语学习中不容忽视。此外，二语学习者还应通过语言类型学知识以及其他学科知识的学习，不断扩展二语新知识，提高二语学习者对二语学习的敏感性，让他们容易感知并积极利用语言可供性习得第二语言。

5. 结语

可供性理论整合了认知学派与社会文化学派理论的思想，与复杂动态系统理论以及多模态理论具有某些相似之处，在某种程度上是对以往二语习得理论的超越。该理论从环境的生态感知角度，阐释二语习得过程是学习者与环境之间建立的生态互动关系，是由多种复杂要素相互作用的结果。而且，该理论还致力于探求学习主体感知环境可供性的不同渠道与途径，为二语习得者提供可操作的方法。因此，该理论兼具描述性与解释性的双重理论价值。

环境可供性具有动态性、多元性、层次性与差异性。在二语习得中，学习者应有效利用环境中的不同类型的可供性，特别是偶发的可供性；优先利用确定发生的可供性、物质文化产品的可供性以及语言可供性，从而促使二语学习者形成跨模块认知通道，能够快速、有效地感知、利用、塑造环境中的可供性, 进而习得第二语言。在教学过程中，教师要根据学习者的需求与个性特征来建构动态的学习环境，提供多维度、积极的、确定发生的、有序的可供性，努力为学习者创造最大、最有利的学习情境与互动机会，从而诱导学习者有效的二语学习行为。