基于能力导向的开放大学会计人才培养模式研究

□（涪陵广播电视大学 重庆408000）

2017年11月4日，十二届全国人大常委会第三十次会议表决通过了关于修改会计法的决定。明确把会计人员“必须取得会计从业资格证书”改为“应该具备从事会计工作所需要的专业能力”，并首次提出“用人单位应当建立本单位会计专业技术人员继续教育与使用、晋升相衔接的激励机制，把会计专业技术人员参加继续教育情况作为会计专业技术人员考核评价、岗位聘用的重要依据”。开放大学，是我国会计人才培养与继续教育的重要主体之一。基于此，本文结合实际，深刻反思现有开放大学会计人才培养模式的不足，基于能力导向重构开放大学会计人才培养模式，并针对性地提出发展趋势与提升建议。

一、开放大学会计人才培养模式反思

会计，是我国高等教育与职业教育最具普适性的专业，也是招生数量和在校生人数最多的专业（孔德兰，2011）。一直以来，我国教育界对会计人才的培养，基于“通才与专才”“应用型与研究型”“精英与大众”“素质与技能”“高级与普通”人才定位理念的不同（赵峰，2010），形成了涵盖普通高校、高职高专、开放大学（电大）各个层次，职前教育与职后教育并重的多样化培养体制，很好满足了社会经济对于会计人才的多样性需求。供给侧改革的背景下，会计人才的培养更加注重复合型、应用型、信息化与国际视野，以更好地适应需求方的要求（王卫星等，2017）。众多的培养主体中，开放大学具备面向成人学员，着眼于学习型社会建设和终身教育体系构建的独特教育功能（别敦荣，2017），在中低级会计人才培养、应用型会计人才培养、会计从业人员继续教育等方面发挥了重要的作用。

教育层次和学员面向不同，人才培养模式理应有明显的差异。但目前来看，开放大学会计人才的培养模式与普通高校、高职高专是基本一致的，都由理论传授和实习实训组成（刘丽娜等，2012）。课程体系仍以学科为中心，强调知识系统性、学科性、完整性的灌输，课程设置就是普通大学课程的简版，人才培养目标同样照搬本科院校，会计实习大多流于形式，没有充分体现开放大学的特点（张鲁雯，2010）。此种模式，导致开放大学会计人才的培养，既存在重理论轻实践、重需求轻能力、重传统轻创新等共性问题（曾秋香，2013），又催生与开放大学办学定位、社会需求、学员差异、新规适应不相符的个性问题。具体表现在：

第一，与开放大学的办学定位不相符。开放大学，是主要面向成人开展远程开放教育、学历教育和非学历教育并举的高等学校。转型后的开放大学，既可以从事专科、本科甚至研究生的学历教育，又可以开展职前、在职、职后的各类非学历教育，两者不可偏颇（崔新有等，2012）。但具体到会计教育，据笔者调查，现有开放大学90%以上的教学资源都集中于学历教育，对于各类以知识更新、技能提升、素质提高为目的的教育培训，只是出于个别企业的需求零星式地开展，并无常设机构与教学力量的配备。同时，课程设置强调理论知识的系统与完整，教学体系明显偏向学历教育，较少涉及会计知识的实际运用以及运用过程中的行业差异、企业差异、个体差异，这与部分在职学员谋求解决实际问题的初衷相差甚远，进而影响教学质量。此外，开放大学现有会计师资队伍大多为本科院校毕业后直接招录，自身缺乏会计实践经验的储备，存在理论教学的路径依赖，教学中有意无意地强调学术性，尚不具备开展会计从业人员继续教育的师资优势，偏离了应用型人才的培养路径。

第二，与开放大学的社会需求不相符。财政部会计司的统计数据显示，截至2016年底，全国共有会计持证人员2 000多万人，其中，具备初级资格会计人员404万人，具备中级资格会计人员169万人，具备高级资格会计人员13万人。基于此，国家开放大学把会计学专业的培养目标定义为“培养适应社会经济发展要求的应用型、复合型高级会计专门人才”。但具体到基层开放大学，据笔者调查，开放大学学员接受会计教育的时间普遍较短、基础普遍薄弱，更多出于文凭获取、提职备用、职务晋升、证书备考等。因此，跨越学员基础，过于追求高端的人才培养导向，基层开放大学尚无足以支撑的师资储备，反而会进一步助长当前会计人才“总量过剩、结构失衡”的供给矛盾。

第三，与开放大学的学员差异不相符。由于开放大学实行免试入学，学员差异前所未有地增大，既有从未接触过会计知识的“零基础学员”，也有毕业于会计类大中专（职）院校的“初级学员”，更有已经从事会计职业的“中级学员”。不同的成长经历、行业背景及职位差异，决定了学员对于开放大学会计教育的需求是多元的。比如，“零基础学员”可能只注重于会计理论知识的掌握和简单的手工做账，“初级学员”可能注重于财务分析能力的提高，而“中级学员”可能会更进一步向财务与业务融合、管理会计延伸。但目前开放大学统一化、单一式的通才教育模式，忽视了学员的个体差异与个性需求，导致学员对会计知识的掌握程度不一，实践运用的能力不一，从而对教学质量的满意度也不一。

第四，与开放大学对会计新规的适应不相符。《会计法》修订前，明确规定“从事会计工作的人员，必须取得会计从业资格证书”。一直以来，开放大学会计教育都把取得会计从业资格证作为毕业条件之一，并将职业资格证书获取知识深度融入课程体系，形成了“双证书”人才培养模式的路径依赖（刘建民等，2010）。取消“会计从业资格证书”后，社会对开放大学毕业生质量的评价更多转向专业能力。部分以会计从业资格证书获取为目的的人员将“用脚投票”，放弃选择开放大学，导致开放大学的市场空间受到挤压。尽管开放大学可以转向更具含金量、难度更高的初级会计职称甚至CPA证书，对现有教学体系不做颠覆性的调整，但课程设置的优化与教学模式的转换，绝非一朝一夕之功。

二、基于能力导向的开放大学会计人才培养框架

新规出台前，开放大学传统的会计人才培养模式就已显现疲态，最直观的表现就是招生数量的逐年下降。据笔者调查，在我国会计从业人员每年增加160万人、年均增长10%的背景下，笔者所在电大的会计专业近5年招生数量却下降了58.6%，年均下降11.7%。新规出台后，对开放大学会计人才培养质量提出了更高的要求。“后时代”的开放大学会计教育，应该着眼于“提升学员从事会计工作所需要的专业能力”，从供需两端、多个维度综合施策，重构完善会计人才培养模式，提升人才培养的质量。

基于此，本文提出了基于能力导向的开放大学会计人才培养框架，如图1所示。其中，需求端，从开放大学特殊的办学定位、行业面向、学员差异、新规适应四个维度，具体细化开放大学会计人员的市场需求、培养目标及培养路径，并结合笔者所在电大会计专科班的教学改革实践，有针对性提出需求满足的对策。供给端，笔者从时间层面、内容层面、技能层面、人员层面、信息层面五个维度，细化开放大学会计人才需求满足的供给侧支撑，明确提出开放大学会计学员专业能力提升的措施及建议。

图1 多维视角的开放大学会计人才培养框架

三、基于能力导向的开放大学会计人才培养模式——需求引领的重构

（一）基于开放大学办学定位的模式重构。开放大学的办学定位，强调面向基层、面向大众、面向成人学员，着眼继续教育与终身教育，这是其他教育层次所不具备的。开放大学会计教育，应该正视这种独特教育功能，发挥优势，在人才培养上加以体现：（1）坚持免试入学、宽进严出的办学导向。2017年以来，会计从业资格考试取消，初级职称考试正在改革，中级职称考试取消会计限制，会计行业呈现明显的“无门槛化”趋势，会计受众群体和市场体量将急剧增加。开放大学应抓住这一契机，充分发挥“开放性”“大众化”的优势，坚持免试入学、宽进严出的办学导向，让不同年龄层次、不同学历基础、不同行业类别、不同证书需求的学员都能接受均等的会计教育。（2）坚持着眼中低端、提升能力的培养导向。当前，我国会计从业人员呈现明显的“金字塔”型结构，低端会计人员总量过剩，高端会计人员严重短缺。但开放大学的学员基础和师资力量，决定了开放大学会计人才培养目标仍应该着眼于中低端，注重培养基层需要、即插即用、无缝对接的财会人员，提高中低端会计人员的供给质量，改善供给结构。（3）强化职后培训、终身学习的教育功能。职后培训、终身学习，是提升从业人员职业能力的重要途径，也是开放大学独有的教学优势。笔者针对所在电大2015—2016级会计专科班 324名学员的调查显示，有35.2%的学员愿意进一步接受会计本科教育，有48.8%的学员愿意进一步接受初中级职称、CPA、CMA、CIMA等各类证书教育，有75.6%的学员愿意毕业后定期或不定期回校接受各类培训进修。开放大学应主动适应市场需求，改变“一锤子买卖”“重数量轻质量”的观念，树立终身教育理念，为学员提供更多学历提升、证书教育、回校深造、专题培训的机会，助推学员专业能力持续提升。

（二）基于开放大学行业面向的模式重构。开放大学的学员，来自于不同的行业、不同的企业。行业类别不同，会计方法的选择与应用各不相同。笔者针对324名学员的调查显示，企业员工占比70.06%，事业单位、公务人员占14.2%，个体经营户占2.78%，自由职业者占12.96%。企业学员中，来自工业制造、商品流通、旅游餐饮、房地产、金融保险、物流仓储、交通运输行业的占比81.1%。因此，开放大学应在现有基础理论教育的基础上，结合学员行业类别，在教学方式、教学内容上进行灵活处理：（1）细分好预算会计与企业会计。教学过程中，提前对学员进行预算会计和企业会计的归类分组，根据分组结果，差异化地指定培养方案；差异化地进行必修课与选修课的安排，尤其在选修课上充分体现分组差异；差异化地开展课堂教学与分组讨论，充分体现两者在会计对象、会计核算、作用发挥上的区别。（2）细分好不同行业的企业会计。对于占据主体地位的企业学员，根据学员的行业归属，进一步细分制造业、商品流通业、旅游餐饮业、金融业、房地产业、酒店业、保险业、农业等分组，结合学员分组和不同行业的业务经营特点，有针对性地进行课程设置、课程选择、课程讲解、教学安排等。如根据行业风险承受程度的不同，细化备抵法、直接转销法在不同企业准备金计提上的应用；根据行业类别的不同，细化个别计价法、项目法、零售价法在不同类型企业成本核算上的适用程度。（3）兼顾其他类别的会计类型划分。在前述划分基础上，结合企业需求和学员岗位，进一步细分财务会计、成本会计、管理会计，差异化地进行培养。

（三）基于开放大学学员差异的模式重构。笔者针对324名学员的调查显示，学员大致分为三种类型：一是未就业但有志于会计工作，占比13.0%；二是已就业但准备转行做会计，占比26.0%；三是已从事财务工作，但无学历或无会计证书，占比61.0%。学员当中，真正从未接触过会计知识的“零基础学员”不足10%，90%以上为已具备一定会计知识或实践经验的“初级学员”和“中级学员”。尽管学员文凭情结根深蒂固，但获取知识、解决实际问题的意愿极为强烈。学员基础不同，培养路径、教学方法、课程组合、评价方式等也应各异：（1）培养路径不同。零基础学员应系统学习会计基本理论，掌握会计基本方法，掌握基本的手工做帐和会计电算化技能。初级学员在熟悉会计知识、政策法规的基础上，应有意识地向审计、税务等知识延伸，重点提高财务分析能力。中级学员学习范围进一步向预算管理、资金管理、成本管控、资本运作、财务稽核、税务管理等方面拓展，注重财务与业务融合，提高管理决策能力和创新建设能力。（2）教学方法不同。对于零基础学员，重点运用讲授法和体验教学法，帮助学员掌握理论知识，提高实践技能。对于初级学员，重点运用讨论法和案例教学法，帮助学员拓宽知识面，提高应用能力；对于中级学员，重点运用情景教学法和任务驱动法，提高学员发现问题、分析问题和解决问题的能力。（3）课程组合和评价方式不同。根据学员基础的不同，差异化地设置课程模块，引导学员有针对性地组合课程菜单，同时，优化学员的评价方式，在形成性评价和终结性考核中体现学员的基础差异。

（四）基于开放大学新规适应的模式重构。同理，笔者针对324名学员的调查显示，会计从业资格证书取消后，有87.7%的学员转而把考取初级会计证作为首选，其中，尤以已经从事财务工作的学员意愿最为强烈。课堂讨论发现，新规出台后，从业门槛放宽，学员的危机意识、证书认同、继续教育观念反而明显增强，多数学员认为，从业资格证书取消后，企业势必会以初级职称、工作经验作为招聘标准，从业门槛实质上“不降反升”。这种趋势，在开放大学的会计人才培养上也应加以体现：（1）主动承接继续教育功能。新规明确规定，不管是否持有会计证，只要从事会计工作都需要参加继续教育；会计人员参加当年继续教育的学分不得低于90学分。同时，新规首次提出，会计人员继续教育情况将与晋升直接挂钩。开放大学要充分发挥自身在继续教育师资培训、会计脱产培训、远程网络化会计培训、资格证书考试方面的教学优势和渠道优势，主动承接会计人员继续教育职能，加强非学历教育，满足在校学员和校外会计从业人员继续教育需求。（2）继续强化证书教育功能。引导学员理性认识新规出台后的就业门槛，条件具备的，应探索将取得初级会计证作为学员毕业条件之一。同时，优化教学体系与课程设置，将初级职称考试大纲、岗位职业能力培养与课程标准有机衔接，实现课程与证书融合、课程与岗位融合，构建“课岗证一体化”的人才培养模式（龙菊梅，2014）。此外，适当考虑学员其他类型证书需求，在选修课程上加以引导。如对于想获取理财师职称的学员，引导选修国家税收、纳税基础与实务、现代金融业务等课程。

四、基于能力导向的开放大学会计人才培养模式——供给改革的支撑

显然，要适应这种能力导向的开放大学会计人才培养模式，真正提高学员的专业能力，就需要对现有的开放大学供给体系进行全面而系统的改革。具体可从五个维度着手：

（一）时间维度的改革支撑。改革措施包括：（1）终身教育理念与会计继续教育有机结合。在继续开展会计学历教育的同时，开放大学要转变思路，充分发挥终身教育职能优势，整合教学资源，广泛开展会计从业人员培训、进修、研修等非学历教育，主动承接新规出台后会计从业人员继续教育的市场需求。而且，继续教育教学内容不能简单停留在会计知识的照本宣科，也不能只是单一地面向考试和检查，而应该密切联系会计实务的特点和要求，根据会计制度的变更、会计思想的变迁、会计内容的变化，及时跟进、迅速更新、长期坚持。（2）时间层次观念贯穿人才培养始终。无论是在校学员的学历教育，还是校外会计从业人员的继续教育，均要改变以往统一化、单一式的通才教育模式。根据学员行业类别、学历基础、从业岗位的不同，划分不同的学员层次；根据学员层次的不同，对同一课程的教学实施，不同课程的组合搭配，教学过程的分组讨论，实习实训的进度安排等，均按照不同的时间层次进行教学安排，最终形成适合学员层次划分、个性发展、特长发挥的层次性教育体系。

（二）内容维度的改革支撑。内容维度的改革，核心在课程优化，同时也要兼顾学科发展和专业建设。改革措施包括：（1）优化课程体系。优化课程模块，根据学员分组，按照基础课程、岗位课程、综合课程等模块进行课程差异化搭配与组合。强化基础课程的同时，扩大选修课程比重，提高学员自主选择的余地。适度调整课程结构，将部分与开放大学会计人才培养目标关联不大的统设课程（如经济数学基础）放入选修课程，将部分与学员岗位紧密相关、应用性较强的课程（如纳税基础与实务）纳入必修课程。适当增设选修课程，如结合行业类别讲解《企业会计准则》或增设小企业会计核算课程。此外，尤其不能忽视地一点是，无论课程如何优化，会计职业道德的培养都要贯穿始终。（2）兼顾学科发展和专业建设。开放大学会计教育尽管着眼中低端，但同样不能脱离会计学科的发展趋势。课程改革过程中，应充分吸收借鉴会计法治化、信息化、人本化、社会化、诚信化、市场化、内控化、国际化的最新成果（曹伟，2017），尤其在法务会计、人力资源会计、环境会计上要重点体现，在人才培养过程中渗透法制建设、人本治理、环境保护的理念。

（三）技能维度的改革支撑。技能维度，应该细分会计基本技能、行业专业技能、企业特殊技能，并通过实践教学分类培养。改革措施包括：（1）全面构建实践教学体系。构建涵盖基础实训、岗位实训、综合实验、顶岗实践在内的递进式实践教学体系，基础实训注重手工做账和会计电算化等基本技能培养，岗位实训和综合实验则要融入行业技能培养的差别，企业顶岗实践重点体现企业的特殊要求，全面提高学员实践能力。（2）实践教学理念贯穿教学全程。学员入学之初，根据学员需求进行归类整理，将工作中一些典型性和代表性的问题纳入实践教学计划。课程教学过程中，要综合运用体验教学法、案例教学法、任务驱动法，把理论教学与岗位认知、实践运用有机结合。模拟实践中，继续做好手工做账的同时，引进应用电算化系统，有条件的还可进一步引进ERP教学系统，模拟真实的企业运营，使学员在进行模拟账务处理的同时，真实体验企业会计核算的全过程。（3）大力拓展校外实习教学。充分利用开放大学成人学员的渠道优势，整理学员企业信息资源，多渠道建立实践教学基地，推动与学员企业资源共享、联合办学，推行“订单式”培养。

（四）人员维度的改革支撑。开放大学会计人才培养的关键，是师资队伍。现有的师资队伍，显然无法满足技能型、应用型人才培养的需要。改革措施包括：（1）培养“双师型”师资队伍。学校应定期安排现有教师进行业务培训、专业进修，定期开展新准则、新制度、新知识、新软件培训，要求教师在岗参加会计人员继续教育、参加各类中高级职称考试，引导教师深入企业进行调研，收集教学案例；条件许可的，鼓励会计教师从事本专业领域、与教学实施紧密相关的社会兼职，为学生带来实用性、针对性强的知识（刘丽娜等，2012）；加强开放大学内部之间，开放大学与高职高专之间，开放大学与普通高校之间的沟通合作，通过聘请客座教授、兼职教授、人才交流、合作研究、推荐青年教师报考博士等，推动教师资源、教学资源、教学平台的共用共享，打造一支既有专业理论水平又具有专业实践能力，既能从事理论教学又能从事实践教学的“双师”队伍。（2）聘请社会兼职导师。重点针对实习环节，强化校企合作，聘请企事业单位的财务经理、财务主管、财务总监等担任学生兼职导师，给学生提供与工作岗位密切相关的个别化辅导，实现学员零距离上岗。

（五）信息维度的改革支撑。“互联网+”时代，会计职业环境、工作模式发生了深刻变化，会计人才培养的工具和手段也更加丰富。就开放大学而言，改革的措施包括：（1）教学前端的整理分析。充分利用云计算、大数据技术，强化学员行业类别、学历基础、年龄结构、岗位类别、学习习惯、时空差异等方面的统计整理和归类分析，精确掌握不同学员的学习需求，有针对性地开展教学。（2）教学过程的灵活运用。充分利用各类软硬件设施、手机APP及其他信息平台，鼓励开展MOOC、SPOC、翻转课堂、雨课堂等各类会计混合式教学实践探索，实现线上教育与线下教育相结合、理论教育与现场实操相结合、课堂灌输教育与学员自主学习相结合，使学员突破时空限制和工学矛盾，进行分散式、开放式、个性化的学习。（3）实习实训的网络模拟。有条件的学校，应探索利用“互联网+”教育模式，模拟企业真实的市场环境、管理环境、财务环境，构建网络教学实习工厂，完善实践教学体系，真实再现企业运作模式（张宝贤等，2017）。此外，还要充分利用网络媒体和信息工具，切实加强教学管理、资源整合、教学交互、教学评价、学员考核等方面的信息支撑。

五、结语

基于能力导向的开放大学会计人才培养模式重构，是一项复杂的系统工程，需要从供需两端持续发力、久久为功。开放大学要切实转变思路，基于办学定位、行业面向、学员差异、新规适应，细化人才需求、培养目标、培养路径，并从时间维度、内容维度、技能维度、人员维度、信息维度进行全面而系统的改革，为人才培养目标的实现提供有效的供给支撑。推进过程中，供需两端必须同步推进、互相修正、相互促进，持续提升人才培养质量。