高等院校教师教学质量评价指标研究

刘桂梅 马洪勋

摘 要：各高校要如何建立和完善更科学规范的教师教学质量评价指标，文章通过对江苏省20所高等院校的教师教学质量评价指标的调研取样分析，得出了设定教师教学质量评价指标体系既要全面也要准确，既要重视学生评教，也要结合专家与同行评教，既要客观评价，更要激励为先。

关键词：高等院校；教学质量；评价指标

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）13-0058-03

Abstract： Aiming at how to establish and perfect the more scientific and standardized evaluation indexes of teachers' teaching quality in every university， through the investigation and analysis of the evaluation indexes of teachers' teaching quality in 20 universities in Jiangsu Province， this paper draws a conclusion that it is necessary to set the teacher teaching quality evaluation index system to be comprehensive and accurate， attach importance to students' evaluation of teaching， but also to combine evaluation with experts and peers. It is also necessary to objectively evaluate， but also to encourage first.

Keywords： colleges and universities； quality of teaching； evaluation index

為提高人才培养质量，近年来许多高校加大了对教师教学质量评价的力度，制定了教师教学质量评价制度，并将教师教学评价结果与绩效考核挂钩。这就要求各高校要建立和完善更为科学、规范的教师教学质量评价指标。本文就是依据这一思路，对江苏省20所高等院校的教师教学质量评价指标进行取样调查，分析这20所院校的教师教学评价指标的特点，并对调查的数据和内容进行统计分析，希望能为其他高校教学质量评价指标设定提出取向建议。需要指出的是，本文研究的视角是学生评教，不包含专家评教和同行评教。

一、江苏省20所高校教学质量评价的特点

本文通过查阅互联网资料、电话咨询和与兄弟院校经验交流等多种方式，对江苏省20所高等院校的教师教学质量评价指标进行了调查和数据采集。通过后期数据整理，可以看出它们在指导原则、组织实施、评价指标形式、评价结果反馈与作用等方面具有以下特点：

（一）教学质量评价遵循“以人为本”的指导原则

在所调查的20所高校教学过程和教学管理中，普遍遵循“以人为本”和“教学相长”的教育思想。大多数高校以学生评价为主，有部分高校也包含学校教学督导评教和各教学院系评价。目的是引导教师重视教学、研究教学、投入教学，确保教学质量持续稳步提高。

（二）教务处负责教学质量评价的组织实施

在所调查的20所高校中，各高校都成立了教师教学质量评价领导小组，由分管教学的副校长任组长。教师教学质量评价领导小组办公室设在教务处，教师教学质量评价工作由教务处组织实施。各教学院系做好学生的宣传和教育工作。评教时间一般设置在每学期的13-16周。学生通过登陆学校教务管理信息系统进行网上测评，根据系统设计的评价步骤和要求，逐门课程、逐个项目进行选择，并对当学期任课教师授课情况提出意见和建议。

（三）评价结果的直接反馈性

教师教学质量测评系统根据其预先设置的指标权重，自动计算出各参评教师的测评分、课程得分以及全院教师平均分。教务处把得出的测评成绩发给各教学院系作为教师评聘、年终考核和职称申报的依据。一般排名前1/3者可优先考虑，排名后1/3者将延长考核期限，并进行教师再培训。同时，教务处也会将测评成绩导入教师个人信息系统，让老师自查和比照，查漏补缺，扬长避短，以促进教师教学质量和教学水平的提高。

二、江苏省20所高校教学质量评价指标基本情况分析

（一）教师教学质量评价指标一级指标数的调查分析

在所调查的20所高校教师教学质量评价指标中，有一级指标的共16所，占80%，无一级指标的有4所，占20%。而在具有一级指标的16所高校中，一级指标项数又分为三项、四项、五项、六项、九项和十项不等。具体数据见表1。

调查数据显示，对“一级评价指标的项数分析”中，采用“四项”指标的高校有6所，比例为37.5%；采用“五项”指标的高校有4所，比例为25%。也就是说60%以上的高校都认为一级指标数设定为四项或者五项比较合理。客观地讲，要根据不同的学科门类、不同的专业特点、不同的课程性质制定一个公认的较为理想的统一评价指标是很难实现的。这就要求一级评价指标既要全面客观准确，又要具备可操作性。

（二）一级评价指标的内容及比例的调查分析

在被调查的具有一级评价指标的16所高校中，一级评价指标被使用次数与比例较多的为：教学效果占75%、教学态度占69%、教学内容占56%、教学方法占50%。具体见表2。

调查结果显示，在对“一级评价指标的内容分析”中，选择指标比例最高的是“教学效果”比例为75%。有3/4的高校都非常重视教学效果。认为教学效果的好坏直接决定了教学目标是否达成、学生是否真正掌握了有效的学习方法并获得了知识，发展了能力。其次是“教学态度”，比例为69%。教学态度是一种抽象的内在心理构成，它最直接的一个量化标准就是教师对教学工作投入的时间和精力的多少。美国作家汤普森在《年轻教师的五项修炼》一书中提到，教师的教学态度以及对提升自身知识与技能的努力程度，决定了他能否成为一名优秀的教师。教师好的教学态度会表现在其行为上，影响学生的积极性，进而会影响学生的学习效果[1]。再次是“教学内容”，比例为56%。教学内容是指在教学过程中同师生之间发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为等的总和，也称作课程。这就要求教师在设计教学内容时要认真分析课程标准和教材，合理选择和组织教学内容，并使用恰当适宜的表达方式进行呈现教学内容。

影响教师教学质量的因素有很多，但不是所有的影响因素都适合纳入教师教学评价指标中，不然会使评价工作过于复杂，实际操作起来也比较困难。这就要求在设计教师教学质量评价指标时要“抓住关键、突出重点”，保证一级指标的全面准确，然后用详细的二级指标来体现一级指标的内涵。

（三）二级指标项数的调查分析

在所调查的20所高校教师教学质量评价指标中，本文將无一级指标的直接计为二级指标。二级指标数被分成7-48项不等，具体数据见表3。

调查数据显示，对“二级评价指标的项数分析”中，二级评价指标项数设定为10项的占30%，设定为20项的占20%。而设定为7项或48项的仅占5%。这说明在设定二级评价指标项数时要选择科学合理的评价指标项数进行教师教学质量评价。如果维度过少，评价指标不能展开，评价结果就会很笼统；如果评价指标多而细，内容重复，也会造成各个指标的优劣难以明显区分。

（四）二级指标因子数据调查分析

在所调查的20所高校中，因二级评价指标数在7-48项不等， 而且各个高校的指标因子名称也都不太一样。为使数据相对集中，具有可比性，笔者将名称相同或相近的二级指标因子进行合并，统计得出46个二级评价指标因子。为便于分析，现选取前22个使用率较高的评价因子[2]。见表4。

调查数据显示，对“二级评价指标因子数据调查分析”中，选择使用“讲课内容精通充实，备课认真”和“作业布置合理，批改认真，及时辅导答疑”均占35%。“讲课内容精通充实，备课认真”的指标与上文中一级指标“教学内容”前后对应。教师在上课前根据本课程教学大纲、课程标准和教材认真备课，关注本课程最新发展动态，对课程内容精通知晓，旁征博引。而对“作业布置合理，批改认真，及时辅导答疑”的指标也有依据。目前许多高校开展“课堂教学平时成绩考核方式改革”的项目，对平时成绩考核比例提高50%-60%左右，这样对因期末考试对学校、教师和学生所带来的巨大压力具有缓解作用。

三、结束语

高校的三大职能之一是人才培养，而提高教师教学质量是培养高素质人才的首要前提。本文通过对江苏省20所高等院校教师教学质量评价指标的文本分析，可以看出，各高校越来越重视教师教学质量评价，并制定和优化教师教学质量评价制度。根据本次调查结果，对其他高校在设定教师教学质量评价指标时得到以下几点启示：

第一，设定教师教学质量评价指标体系时既要全面还要准确。制定并优化教师教学质量评价指标，是教师教学质量被全面、客观、公正评价的保障。这就要求在设定教师教学评价指标时，既要有一级评价指标，还要有二级评价指标。一级评价指标可以使教师教学质量评价指标体系清晰明了，言简意赅，并且以4-5项为宜；二级评价指标是一级评价指标的细化，可以更详细地诠释一级指标的内容，建议以10-20项为宜。过多或多少都将会影响教师教学评价指标的准确性和可操作性。

第二，本文研究的视角主要是学生评教。目前很多高校越来越注重教师绩效考核，并直接与教师薪酬及职称评聘等挂钩，因此建议除采用学生评教外，还要结合专家评教与同行评教，并将最终结果采用量化指标计算得出。同时，在参评过程中，不管是学生评教、专家评教还是同行评教，参评人数越多，得到的教师教学质量测评结果就会越公正。

第三，在评价结果进行反馈时，要体现以激励机制代替批判纠错。激励机制是奖励性质，批判纠错是奖惩性质，不同的处理方式会影响教师工作的积极性和学生评教的参与程度。姜秀英也认为，单纯地评教结果用于奖惩教师，会导致教师的反感，挫败其教学的创造性和积极性，因此主张发挥评教的激励功能[2]。对教师教学质量评价成绩及时反馈，能让任课教师及时对照自己的教学情况，与其他教师交流经验，取长补短，以促进教师教学质量的提高。

参考文献：

[1][美]汤普森.年轻教师的五项修炼[M].徐巧稚，译.中国青年出版社，2010.

[2]刘志军.促进教师不断发展的评价体系构建[J].清华大学教育研究，2015（6）.

[3]杨金香，李小龙，程强强.高校教师教学质量考核评价体系的构建[J].高教学刊，2016（16）：198-199.

[4]覃鸿怀.高校课程教学质量评价体系问题研究[J].高教学刊，2018（02）：107-109.

[5]赖瑞麟，陈燕贞.成人高等教育教学质量评价体系的构建[J].高教学刊，2017（21）：44-46.