人的自由发展教育：几个基本问题的审思

郭法奇

摘 要：人的全面发展和人的个性发展问题都涉及到人的自由发展问题。人的自由发展问题是人的自由发展教育的核心。人的自由发展教育的内容主要包括人的自由思考、人的批判精神的培养，以及人的知识体系的构建等。在现代社会，虽然人的自由发展教育与人的教育平等之间存在一定矛盾，但这一矛盾是可以消解的。现代社会和教育的目标是，在注重社会整体和教育公平的条件下，促进每个成员最大程度的自由发展，并为每个人提供自由发展的教育。

关键词：自由发展；自由发展教育；知识体系

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2018）02-0116-07

Abstract：The free development of human beings is engaged in the development of human beings in all respects and the development of personality， and it is also the key issue of education that pursues free development of human beings which includes the cultivation of free thinking， critical thinking of people， and the development of knowledge system. In modern society， though there is conflicts between education of peoples free development and fair education of people， but it can be removed. What is pursued in modern society and education is that under the conditions of emphasis on the whole society and fair education， to promote the free development of every one as much as possible and provide education of free development for all.

Key words：free development； education of free development； knowledge system

目前，關于人的发展与教育问题的研究主要集中在两个方面：一个是关于人的全面发展与教育问题，一个是关于人的个性发展与教育问题。不过，这两个方面的问题都需要进一步地探讨。需要指出的是，无论是人的全面发展，还是个性发展，都不是为了发展而发展。它们都涉及到一个重要问题，即人的自由发展与教育问题。没有自由发展，人的全面发展可能是人的各方面的平均发展，个性发展也可能是某方面的片面发展。人的自由发展需要有与其相适应的自由发展教育，需要对人的自由发展教育有一个基本认识。本文试图从历史与现实的角度，对人的自由发展与自由发展教育的关系及人的自由发展教育的一些相关问题等作进一步的考察与反思，以期对这些问题有更好的认识。

一、人的自由发展教育与人的自由发展

从历史上看，人的自由发展教育是与思想家和教育家们对人的自由发展问题的探索分不开的。从古代到近代，这个探索的过程是逐步和深入展开的。

在古代希腊，柏拉图、亚里士多德等主要是从发展的角度论述人的自由发展与教育问题。柏拉图指出，任何作物的嫩芽，如果一开始就长得很好，则对它后来的发展有重大影响。因此，人的最初发展非常重要，特别是在培育和形成儿童的性格时，很容易打上任何人所希望的烙印。[1]与柏拉图不同，亚里士多德则比较关注人的发展的阶段性和连续性问题。在《论灵魂》和《尼各马可伦理学》中，他提出了人的灵魂由三部分组成，即营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂的观点。按照亚里士多德观点，人的发展是从身体—情感—理性的一个内在、自然、有序、连续、整体递进的过程。人的发展是从身体开始，然后是人的情感欲望，最后是理性的形成。[2]71-72

理性的形成是人的发展最高级阶段。据此，亚里士多德提出了关于人的发展教育的基本主张：人的发展教育过程是依据人身心发展特点分为体育、德育和智育三个阶段的过程。教育要依据这个进程提供适当的内容。亚里士多德的这种由于以人的自然发展顺序为依据的思想一般也称为最早的“自然教育”的思想。需要指出的是，亚里士多德也看到了人的自由发展教育的问题。如在他的教育思想中，建立在自然教育基础上的、以理性为中心的自由教育就占有重要的地位。

受古希腊教育思想的影响，西方近代许多教育家都开始注重从人与自然、人与社会关系的角度探讨人的自由发展和教育问题，进一步丰富和拓展了这一领域。17世纪的捷克教育家夸美纽斯继承了古希腊思想家的遗产，认为人的发展是一个由内向外、自然展开的过程。儿童的教育应该在“其年龄许可时开始，按照他们的能力进行。”[3]18世纪的法国教育家卢梭则把教育看成是一种广义的、具有丰富内涵的过程，认为人的教育应该包括自然的教育、事物的教育和人为的教育。不过，他仍然认为人的内在的、自然的教育是核心，人为的教育和事物的教育要与人的自然的教育保持一致。在卢梭看来，自然的教育也是一种自由的教育，因为自然的教育要培养的是一个自由人。实施自然的教育，人的发展才和谐一致，才能得以自由地发展。[2]270瑞士教育家裴斯泰洛齐也关注人的自由发展和教育问题，但他似乎更在意人的发展的各方面的均衡性问题。在他看来，由于人性中存在人的心、脑和手的能力的均衡性，并构成人的整体性和统一性，教育就应该使儿童的德、智、体各方面的能力得到均衡、和谐的发展。[2]293

受当时社会和文化的影响，德国教育家赫尔巴特的思想则比较务实，注重人的发展与社会需要的结合问题。他主张人的发展教育应该包括职业的教育和道德的教育，即一个人无论选择或者接受什么样的职业教育，都必须追求道德和进行道德教育。在他看来，人的发展是人的个体性与社会性的统一。教育应该以对人性的认识为依据，尊重人的发展特点，进行与人的发展相适应的教育，引导个体认识自己，走向社会。

如果说近代早期思想家主要从人的自然发展和人与社会关系的角度思考人的自由发展和教育问题，19世纪以后的思想家和教育家，特别是马克思主义经典作家则比较注重从人与人的联系、人与人的平等，以及人与社会相互影响的角度探讨人的自由发展及教育问题。

在《德意志意识形态》一书中，马克思主义经典作家指出，每个人都是“从自己出发的”，但由于他们不是唯一的存在，他们需要与其他人联系在一起建立相互的关系，因此，“一个人的发展取决于和他直接或者间接进行交往的其他一切人的发展。”[4]127

在《共产党宣言》中，马克思主义经典作家更是明确提出了人的“自由发展”的主张，认为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[4]157。在他们看来，人的“自由发展”是与社会中所有人的发展相联系的，每个人的发展与其他人的发展互为条件。在一个社会里，只要有一个人是被奴役的，其他人的自由发展就是不可能的。从这个意义上说，好的教育应该是促进人的自由发展的教育。判断一个社会的教育性质主要看其能否为社会中每一个成员提供自由发展的教育。

马克思主义经典作家关于人的“自由发展”观点的提出具有重要意义，它指出了人的发展目标以及人的自由发展与教育的可能性问题。现代社会和教育的目标是，在注重整个社会公平的前提下，促进社会每个成员最大可能性的自由发展，提供促进人的自由发展的教育。

二、人的自由发展教育与人的自由思考

人的自由发展教育不仅与人的自由发展有关，也与人的自由思考有密切联系。强调人的自由思考的意义，它是人区别于动物，超越于肉体和情感的束缚，成为一个理性的人，成为社会一个独立的人的基本需要和标志。

人的自由思考与人的一般思考是不同的。后者可能更多的是在一个固定的思维框架内的思考，前者虽然也具有后者的思考特点，但还具备后者所不具备的特征，即能打破这个固定的思维框架来进行思考。进一步来说，人的自由思考是以注重人的批判精神为主要特征的。强调人的批判精神主要在于，人不仅是一个存在者和生活者，更是一个探索者和创造者。人的批判精神是与盲目地迷信权威、不加分析地遵从教条和封闭、保守的观念或行为相对立的。它要求怀疑和检验他人的包括自己思考的结果，允许批判和修正已有的一些不正确的观念。从社会演進的角度看，人的批判精神是人类社会得以发展、延续和更新的重要保证。

人的自由思考和人的批判精神的关系是，人的自由思考是人的批判精神的基础，它可以对任何与人有关的问题，包括时间上、空间上、自然的与社会的一切问题进行思考，甚至可以对人自身的问题进行思考。人的批判精神则是对人的自由思考的一种修正，它可以修正人在自由思考中不合逻辑或者与实际不符的内容，使人的思考更加合理和有效。二者相互配合，共同促进人的自由发展。

需要指出的是，在人的自由发展教育中，人的自由思考能力和批判精神是应给予一定保护的。一旦失去了这些能力，人就难以进行探索、发现和创新，就会失去继续发展的动力。人的自由思考和批判精神是人的自由发展教育的重要内容之一。能否重视和促进人的自由思考及批判精神的形成与发展，是判断是否是好的教育的重要标志之一。

在人类社会的早期，人的自由思考和批判精神是不被重视的，特别是当传统力量或者习俗力量大于个体力量时，人的自由思考和批判精神往往是微不足道的。以人类的史前社会为例，史前社会是一个习俗力量大于个人力量的社会。它主要通过传统习俗、社交礼仪和各种禁忌等来维护社会传统的，个人的思考和创新往往是被排斥的。在这样的社会里，个体只需遵从传统和习俗，无需对传统和习俗做任何的怀疑或改变。在关于对创新的认识上，美国教育家杜威就曾举过一个例子，说在以前的石器时代，人们在生产和日常生活中所使用的斧头都是用石头做的。有一天某个人发明了一把铁斧，引起了使用石斧的人的不满。最后，这些人把发明铁斧的人砍死了。这个例子说明，一个恪守保守观念的社会是不喜欢进化或者变化的。在这样的社会里，个别性和创新性是被压抑的，挑战传统和权威也是不被允许的。

与史前社会不同，作为人类早期文明发展的较高阶段，古希腊社会以其独特的自然和人文环境构成了古希腊社会和生活独有的特征，提供了与史前社会不同的案例。古希腊思想家是较早关注人的自由发展教育，关注人的自由思考和批判精神问题的，这与他们对自然和社会的不断思考和探究有关。在他们看来，自然界和人类社会是充满变化的，但是变化的原因可能是存在不变的东西，这个不变的东西可能就是世界的本原。为了寻求这个本原，他们进行了多方面的探索，把这些本原或者看作是水，或者是气，或者是火等。以后随着希腊城邦制度的日益巩固，原始宗教的影响日渐减弱，希腊人也关心城邦中不变的东西。在他们看来，城邦的和谐有序不是神和自然的行为，而是人的思考和行动的结果，是所有公民遵守一般的、公开的法律和规则的结果。既然法律和规则是一般的、公开的，是对所有公民的，一个公民在行动前就能事先知道什么是合法的或者不合法的，他可以自己决定自己的活动，就可以成为一个自由人。古希腊人思考问题的主要特点是在论辩中推进对普遍事物或知识的追求，在批判中超越以往对事物的认识，然后用这个认识去解释具体的事物。

科学哲学家波普尔高度评价了古希腊人的这一特点，并指出它与古希腊的教育有密切关系。在他看来：“古希腊学校不在传授知识，而在于树立了一种批判精神。这主要是指以苏格拉底为代表的哲学家建立的学校。从泰勒斯开始及他的学生如阿拉克西曼德等导致了原封不动的真理世代相传的教条主义的传统的终结。开启了一个新的、把思辨从属于批判性讨论的理性传统。它是科学方法的开端。错误由灾难变成了优点。固守教条的人像动物一样，通过理论或站立或沉沦。不过，前苏格拉底学派革新的是自然世界的问题；而苏格拉底把同一批判的理性用来分析人类行为和社会制度，从而开始了探究和由此获得了知识的巨大增长，这种增长使得古希腊文明与其他文明区别开来。”[5]古希腊思想家对人的自由思考等问题的探讨形成了自己的特点，主要表现为：

需要指出的是，上述三个方面都归结为一个重要的问题，即人的知识体系的问题。具有一定的知识体系是人的自由发展教育的基础。缺少一定知识体系的人，其持续发展的能力是有局限的。人的一生可以具有许多各种各样的知识，但有可能是碎片化的，没有形成一定的知识体系。形成知识体系的过程，是一个人按照一定的知识框架，对已有的知识进行系统的设计、整理，并对知识体系中的各种知识进行系统的审思，逐步形成一个合逻辑的、自洽的、独立的知识体系的过程。这一知识体系的形成具有两个特点：一是知识体系的内部逻辑要保持一致性；二是知识体系中的各种推论要与已知的经验事实相一致。

现代社会是一个文明取向的社会，对知识的追求和一定知识体系的形成是人的自由发展教育的重要内容。综合来看，影响人的知识体系构成因素可能包括以下几个方面：

首先，它可能與对一定文化传统和价值观的认同有关。当一个人看到某些价值观或者知识体系并认为它很好的时候，一般很少去想这个判断是从哪来的。当人们认同某些教育观念或者做法的时候，也存在同样的问题。实际上，这个判断和认识主要来源于思考者对所存在相关的本土文化或者知识体系的认知。也就是说，本土认识或者知识体系与其他的某些知识及价值观存在相互兼容的成分。也可以说，人类其他文化的各种价值观在某个文化中都有可能产生，前提是如果一种文化具备满足这种价值观的条件，或者一种文化提供了生长这种价值观的环境和条件。价值观与文化背离的情况也可能是存在的。例如，在其他文化中都坚持的一种价值观，到了另一种文化中就很难被认同，甚至成为被抵制的东西。这意味着，提供一个宽松的、宽容的、能够相互理解的文化环境对于形成一定的知识体系是非常必要的。

其次，它也可能与一定时期缺乏一定的自主知识体系有关。如何判断人的知识体系的缺乏，主要看是否有自主、独立的知识体系，是否有可以供别人借鉴和学习的知识体系。别人可以对你的某一点进行学习，并不意味着对你整个知识体系的承认和借鉴。缺乏自主的知识体系的主要表现是：一是主要是依靠外界，特别是依靠外来的话语或者知识体系来认识、解释自己的传统或者现实；二是借用他人的话语权或者知识体系来向外部世界和他人推广自己的思想或者文化。一个人缺乏独立的知识体系的结果是：既不能很好地解释自己，也缺少与别人沟通、对话的话语权，更难有创新知识的能力。

再次，它也可能与一定时期对文化与环境关系的认识有关。一般来说，文化是社会环境的产物，但社会环境也可能包含着文化。文化是社会环境的产物，或者是相反。问题是，如果文化是社会环境的产物，那么不同的社会环境的人应当产生不同的文化，那么为什么在不同环境中的人会产生一些共同的文化或者观念？例如，诚实守信、遵纪守法等。有落后于文化的社会环境吗？如果有，这种社会环境会是一种什么样的环境？有超越于社会环境的文化吗？如果有，这种文化又是一种什么样的文化？观察历史和现实可以看到，文化与社会环境的关系可能存在这样两种情况：二者可能是同步的，或者是不同步的。在不同步的情况下，可能存在环境落后于文化或者文化落后于环境的情况，但是文化落后于环境的可能性不大，而环境落后于文化的可能性是存在的。

通过以上的分析可以发现，不同社会的知识和文化是可以沟通的和交流的：

首先，它基于每一种知识及文化都存在一部分属于共通性的部分。当一种知识及文化的某些方面被另一种知识和文化认同时，恰恰是这种共通性部分的反映，并且与人们的日常生活常识结合起来，为人们所理解和认知。例如，现代社会中人们对“自由”的追求已经成为一种普遍的现象。如果抽象地讲“自由”是什么，很难让人把握和验证。但如果说，你可以说话，也应该让别人说话，这就是“自由发言”；你思考问题可以不受限制，别人思考问题也可以不受限制，这就是“自由思考”。同样，父母强制给孩子说对象，孩子抵触情绪大，而希望自己解决问题，这就是“自由恋爱”。总之，还有许多这样的例子，如“自由选择”“自由活动”等。可见，一种知识或者一种文化之所以能够被人们认同并接受，它与人们的日常生活有关，它是生活常识验证的结果。

其次，不同社会的知识和文化之可以沟通和交流，也可能在于社会、经济、教育等也需要一些共通的东西，即无论什么样的历史或者社会，只要能够认识到人的存在的重要性，人们总是需要为自己的生存、地位和尊严而奋斗。例如，只要需要一定的教育，人们就要为得到好的教育、好的教育资源而奋斗。只要一定社会的经济需要通过商品交易进行资源配置，那么市场经济规律在所有社会的经济运行中都是共通的。或者说，在一个社会需要考虑的问题，在另一个社会也可能会考虑。例如，在市场经济为基础的社会中所遇到的问题，包括道德问题也会在所有不同的社会中遇到。因此，在遇到这样的问题并且需要解决时，共通性知识和文化的产生是完全有可能的。例如，市场交易中需要遵守的公平交易、诚实守信等就是这种社会的产物。长期实行市场经济的社会就会把这一知识和文化逐步延伸和影响到它的领域，形成所谓的“契约知识”和“互利知识”等。从这个意义上说，个体的发展需要一定文化的、独特的知识体系，但这种知识体系是不能完全脱离共通的知识体系的。

当然，社会中也存在着所谓“非共通性”的知识或文化，这种知识或文化可能具有一定的特殊性，即别的知识和文化所不具备的东西。例如，中国古代的“三纲五常”观念，以及有关“孝顺”的文化。这种知识多是强调个人对他人的依附，强调下对上的“顺从”，缺乏个人的独立性。

需要指出的是，在这种“非共通性”的知识和文化中仍然可能存在“共通性”的东西。仔细观察可以发现，无论是西方还是中国，无论是古代还是现代，其知识和文化中都可能存在一种共通性的东西，如对权力欲及权力控的追求。

总之，不同社会环境下的文化在一定条件下是可以共通共存的。如古代东西方都产生过“天下大同”的思想，现代东西方形成的“和平共存”的理念，等等。这正是人类社会逐步走向文明的思想基础，也是人的知识体系形成的重要基础。

四、人的自由发展教育与人的教育平等

谈到人的自由发展教育问题还有一个需要讨论的问题，就是人的自由发展教育与人的教育平等关系的问题。从历史上看，虽然不同时期的教育家比较注重人的自由发展的教育，但他们也关注教育平等的问题。不过需要指出的是，人的自由与平等，人的自由发展教育与人的教育平等并不是同步的，二者是存在一定矛盾的。一般来说，“自由”概念的提出要比“平等”概念提出得早。而且早期的“自由”概念是排他的，是局限于一个阶层或者一部分人的自由。因为早期社会占统治地位的是奴隶主贵族，他们讲的是奴隶主贵族的自由，而不讲贵族奴隶主与奴隶的平等。如果有平等，也是奴隶主内部的平等，而不是整个社会所有人的平等。人类社会早期的教育也是这样。在古代社会，并不是所有的人都能够接受教育的，能够接受教育的人是社会上层的统治阶级及其后代，他们的教育也被称为是一种“体面的教育”，是体现“身份”“地位”和“门面”的教育。

从教育的历史上看，提出人人接受教育的教育平等的观念是人类社会，特别是近代社会以来一些思想家和教育家不断追求的目标，也是人类社会和教育不断演进的结果。它也影响了人们对人的自由发展教育的认识。在近代社会，关于人人接受教育的观念主要三种：

第一个是宗教改革时期新教教育家提出的主张。这一主张主要来自于基督教的观点，强调人是上帝所创造的，在上帝面前人人平等。因此，每个人存在和每个人的教育也是平等的，每个人都需要接受教育。在宗教改革时期，这一主张为马丁·路德等新教改革家所发扬光大。马丁·路德认为，每个人都有研读《圣经》的权利，都可以直接与上帝进行交流，都可以通过学习圣经、与上帝交流，凭借对上帝的虔信获得救赎。他呼吁国家必须给男女儿童合适的教育，父母要送孩子上学，政府要承担起对儿童实施义务教育的责任。

第二个是近代空想社会主义者的主张，其中英国思想家莫尔关于普及义务教育的观点最具代表性。莫尔认为，教育属于国家的事情，是国家政治制度的一部分，国家应该实行普及义务教育。在莫尔看来，教育不只是针对每个人，每个人的教育也是多方面的。他指出，国家实施的普及义务教育不仅针对儿童，还要针对每一个人，包括妇女；而且每个人都应该接受最基本的教育，不仅是学校教育，也包括家庭教育、社会教育等多方面的教育。为了推行普及教育，莫尔主张可以通过本国语言学习，通过各种场合学习，使每个人都能够获得广博的知识和技能，形成爱学习、爱劳动的品质，获得幸福的生活。

第三个是捷克教育家夸美纽斯的主张。夸美纽斯在《大教学论》中明确指出，无论贫富、无论城乡、无论男女，一切儿童都应该进学校接受教育。与这个思想相适应，夸美纽斯提出了“班级授课制”的主张。在他看来，“班级授课制”的依据有三：一是对当时手工业生产的模仿。由于手工业可以批量化和规模化地生产，那么学校教育就可以以班级授课的形式规模化地进行；二是根据对人的感器及功能的认识。在夸美纽斯看来，由于每个人都有耳朵、眼睛和嘴，都可以听、看、说，那么学校就可以通过“班级授课”进行集体教学；三是对大自然的模仿。在夸美纽斯看来，由于太阳把阳光洒向大地时从来不是偏私某个植物，而是普照大地，教育事业就像太阳一样，不是面向某个孩子，而是把知识传授给每个孩子。

需要指出的是，近代思想家和教育家提出的关于“人人都需要接受教育”的主张是一种关于人类社会理想教育的设想，近代西欧社会实际上所接受的主要是一种“双轨制”教育。“双轨制”教育是统治者基于对社会阶层的分析为不同阶层的人所设置的一种不同轨道的教育。它把社会的教育分成两个轨道：一条是为富人儿童设置的可以直接上小学、中学和直通大学的轨道，另一条是为社会的贫困家庭儿童设置的。这条轨道只能够接受所谓的“初级教育”和在接受一定职业培训后走向社会的教育。这种教育实际上是一种非常“有限的教育”，或者是一种“到了头”的教育。所谓“到了头”的教育，是指它把贫困儿童的教育只是限制在初级教育阶段，这些儿童接受初级教育后没有再往上接受更高一级教育的可能性。当然，从另外一个角度看，虽然这种教育是一种“有限的”教育，但它毕竟为贫困儿童设置了一个可以接受教育的通道，使他们具有接受一定教育的权利。从这个意义上说，这种教育是一种有限的但相对“平等”的教育。当近代社会发展到全社会必须关注这个阶层儿童的教育时，这样一种有限的教育才成为社会需要解决的问题。

在近代社会后期，随着“人人接受教育”的理念逐步为社会所接受并成为教育主导的观念，这一理念也逐步成为这一时期一些国家制定教育政策的重要指导思想和立法的主要依据。在这种观念指导下，19世纪中期以后，近代欧美国家开始加强对初等教育的干预，普及初等教育成为国民教育发展的主要任务之一。在现代，“人人接受教育”的理念由近代的空想逐步成为社会的现实需要，成为许多国家发展教育的指导政策，成为教育改革的主要内容。追求教育的平等，不断提升人民接受教育的阶梯，成为欧美主要国家实现各级教育普及化的目标。这个目标实现的大体过程是：19世纪后期是初等教育的普及，20世纪50年代以后是中等教育的普及，20世纪70年代以后又是高等教育的普及。20世纪以来，通过各级教育的普及来实现教育的平等，成为了现代教育发展和改革的主旋律，它使得人类社会变得更加文明和进步。

需要指出的是，人的自由发展教育与人的教育平等既具有不同特点，又是密切联系的。人的自由发展教育是人类社会早期的一种追求，人的教育平等是人类教育发展到一定阶段的产物。随着社会民主化和教育普及观念的推进，人们开始追求教育的平等和普及，但对人的自由发展教育仍然加以关注，并且成为现代教育和当代教育持续关注的主题。同时，由于人的自由发展总要受到一定社会条件的限制，因此，现代社会中的人的发展并不是完全自由的。从这个意义上说，在现代社会，发展和构建人的自由发展教育仍然具有重要的意义。在现代社会，限制人的自由发展的条件主要包括一定社会政治、经济等制度的干预和社会生活规范的约束。当然，过多或者过少的干预和约束都可能构成对人的自由发展及教育的损害。尽量减少这些损害的较好选择就需要有一种制度上的设计，使个体在一个合理的制度内或者规范下得到自由的发展，既无发展“过”的问题，也无发展“不足”的问题。

总之，人的自由发展教育是以人的自由发展为基础的。同时，与人的自由发展密切联系的人的自由思考和批判精神又是人的自由发展教育的重要内容。由于人的自由思考和批判的对象是人的知识和知识体系，因此，构建一定的合逻辑的、开放的、包容的知识体系是非常必要的。在现代社会，在注重社会公平和教育平等的基础上，人的自由发展教育应该是一种适应个体差异的、尊重个体选择的、培养个体自由思考和批判精神的、构建合理的知识体系和内容丰富的教育。

参考文献：

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（责任编辑：钟昭会）