师范生课程文本解读能力发展探略

蔡俊

摘 要：师范生的课程文本解读能力状况对入职后从事教学工作有着重要影响。当前，师范生在课程文本解读方面还存在解读意识不强、专业水平较低、主体角色缺乏等问题。因此，高师院校应引导师范生关注文本、走进文本，强化课程文本解读训练，从而发展他们的学科教学能力。

关键词：高师院校；师范生；课程文本；文本解读；学科教学能力

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）22-0058-04

Abstract： The ability of the teacher's course text interpretation ability has an important influence on the teaching work after entering the job. At present， there are still problems in the curriculum text interpretation such as weak awareness of interpretation， low professional level， lack of main role and so on. Therefore， higher normal colleges should guide teachers to pay attention to texts， enter texts， and strengthen the training of course texts to develop their teaching ability.

Keywords： colleges and universities； normal students； curriculum text； text interpretation； teaching ability

课程文本是开展教学工作的主要载体，教师的教与学生的学必须依据课程文本这一中介。随着现代课程观的不断演进，教师从课程的执行者变成课程的建构者，课程文本解读也不再是简单地复现课程文本的内容，而是注重对文本意义的建构。课程文本解读能力是教师学科教学能力的核心要素之一。师范生作为未来的教师，为尽快实现自身的专业发展，除具备一般意义上的本体性知识、条件性知识之外，还应当具备一定的课程文本解读能力，以更好地契合入职要求。

一、PCA视域中的课程文本解读能力

课程文本是教与学双方活动的最主要依据。课程文本内在地蕴含着文本编制者的意图，因而要提升课程实施的质量，就必须认真研读课程文本，坚持与文本“对话”。学科内容的无限性与学习时间的有限性这一矛盾决定了课程文本必然是精选的。因此，对课程文本进行解读显得十分重要。

（一）教师学科教学能力的现实诉求

随着基础教育课程改革的不断深入，进一步厘清课程与教学的关系成为当前教育研究领域的一个重要课题。在强调教师专业发展的宏观背景下，教师的教学能力得到越来越多的重视。在师范生培养过程中，一般都注重学科知识的教学以及教学技能的训练。事实上，统摄程度较高的教学能力虽然普适性较好，但对具体学科的针对性却较弱。高师院校对于具体学科的教学能力培养往往缺失，这可以从高师院校的课程体系中得到印证。传统的教育学、心理学、教学法“老三门”正被模块化的教师教育课程体系所取代，但在多大程度上解决了师范生学科教学能力不足的问题，仍值得探讨。师范生入职之初为何不能零距离适应教学需求，这是主要原因之一。

学科教学能力（Pedagogical Content Ability，PCA）是教师在从事具体学科教学时所表现出来的能力。它建基于一般教學能力，如知识运用能力、教学设计能力、课程资源开发与利用能力、教学实施能力以及教学反思与评价能力等。教师学科教学能力要求教师依据特定学科内容，结合学生实际，在一定教学情境中凭借自己的教学信念，进行教学设计并实施设计方案。显然，学科教学能力不是学科知识与教学能力的简单叠加，而是依赖教师的教学信念、内部认知监控所形成的一个能力系统。

学科教学能力具有鲜明的特点。其一，它具有个体性，也就是说，这种能力离不开教师个体经过教学实践所积累的经验。即使面对同样的学生，面对同样的教学内容，不同教师个体之间还是存在着教学的差异。其二，它具有情境性，这就表明学科教学能力应遵循一定的情境脉络，教师在情境中积极生成教学能力。其三，它具有可操作性，尽管能力是个性心理的内部表征，但能力可能通过实践活动加以外显，学科教学能力必须在教学实践中得以发展。

（二）课程文本与课程文本解读

课程文本是教学的主要载体。课程一般是以文本的形式呈现的。我们可以将文本视为完整意义和完整功能的携带者。[1]课程文本相对于其他形式的文本，其编排体系更具严密性、逻辑性，文本横向、纵向间的联系也十分密切，文本内容更加自洽。广义的课程文本包括课程标准、教学参考书、教科书、教学设计文本等。这里主要指狭义的课程文本，即以教科书为代表的课程文本。

课程文本解读是学科教学能力的重要体现。自有了现代意义的课程，文本解读就成了教师课程设计、组织与实施的先期工作。新课程改革倡导创造性地理解课程文本，摒弃原有对课程文本固定、静态的认识，取而代之的是将课程文本视为相互理解、动态生成的过程，并确立“意义创生”的取向。[2]当前，课程文本解读实现了“中心的转变”，即从文本编制者中心转向文本中心，再从文本中心转向文本阅读者中心。正是一系列的转变，文本解读的作用才得以凸显。作为课程实施者，首先要对课程文本进行深入的分析，通过解读把握文本蕴含的概念、规律，进而把握文本的知识结构和其他要素。

课程文本解读是分析和理解的活动，是知识素养、理解能力等多方面综合素质的体现，也是教师学科教学能力发展的重要组成部分。当前，在学科教学能力体系中，课程文本解读能力正从边缘走向中心，得到越来越多的重视。

（三）师范生课程文本解读能力发展的意涵

教师的专业发展体现为学科的专业性与教育教学的专业性二者的有机融合。师范生就其本质属性来说，具有双重角色，即学生的角色与准教师的角色。作为学生角色，通过不断的培养与训练，形成课程意识，发展课程文本解读能力是其内在的学习要求。作为准教师角色，实施与建构课程，履行课程权力，发展课程文本解读能力是其专业发展的履职要求。因而，培养师范生的课程文本解读能力是发展其学科教学能力的关键环节。

只有在准确领会课程文本，领会编制者寓于文本的意图，才能真正发挥课程的价值，达成课程目标。显然，师范生对课程文本解读能力对于课程文本与学生之间能否实现“对话”的关键所在。只有准确解读文本，文本才能是现实的有效文本，才能被学生所认同。

值得注意的是，文本解读的目的不仅在于把握文本原初的意义，还要创造性地创生出新的意义。作为课程文本的解读者，师范生还应当具备创造性解读文本的意识与能力。通过课程文本解读，师范生学会与文本对话，学会对课程内容进行教研性加工，而不是单纯的传输者。强化课程文本解读能力培养，是突破教师专业发展瓶颈的重要抓手，可以为教师专业成长打下坚实的基础。

二、师范生课程文本解读存在的问题

就专业知识角度而言，当前师范生本体性知识、条件性知识不存在大的问题，与专业发展水平较高的在职教师相比，并没有较大的差距。但在学科教学能力方面，存在比较显著的差异。当前，由于课程文本解读有较强的专业性，师范生的课程文本解读表现出诸多问题。

（一）文本解读意识薄弱

在观念层面，有相当部分的师范生满足于修完规定的学分，缺乏应有的课程文本意识，对于课程文本解读的认同度不高，轻视课程文本解读工作。即便在实习汇报等模拟教学环节，往往注重于教学“表演”，事先进行“排练”。在教学设计时片面关注各种“新”方法，形式大于内容。在教育信息化不断推进的背景下，师范生乐于运用现代教育技术进行教学手段的变革，但实际教学效果却不尽如人意。

在学科教学能力结构模型中，条件要素在将学科素养转化为可理解、接受、习得的知识、能力和情意素养中起着关键作用。[3]显然，文本解读就是条件要素的重要体现，它有助于学科知识、教育科学知识、学生知识以及情境知识相互融合。师范生文本解读意识的薄弱，导致文本解读不能充分发挥条件要素的功能，从而导致课堂教学是低效、无效甚至负效的教学。

（二）专业发展水平偏低

在强调教师专业发展的背景下，师范生关于文本解读的知识储备明显不足。如果缺少外部支持，师范生文本解读工作甚至很难有效开展，表现为不能发现文本的本质，在分析文本时存在目标游离的现象，文本解读缺乏应有的深度。除了知识准备之外，师范生的教学反思能力不足，不能形成文本解读、教学设计、实际教学的闭环反馈回路。

课程标准是进行课程文本解读的重要依据，如果对课程标准没有深刻的认识，就会导致脱离课程编制者的要求，课程教学目标就难以实现。师范生一般都关注课程标准，但对课程标准的研究不够深入，可能制约他们文本解读能力的发展。专业发展程度越高，对学生的关注和理解程度就越高。此外，师范生尚处于专业发展的“生存阶段”，学情意识薄弱，不能有效顾及学生发展诉求。

（三）解读主体角色不明

师范生在课程文本解读时，认真研习他人的文本解读思想、内容与方法是无可厚非的，但不能迷失自我，忽视应有的主体性。一是受先入为主观念的束缚，如在分析课程文本时，首先阅读各类参考书或网络资料，对这类资料的依赖性较强，导致各种既有解读结果充斥头脑，在文本解读时难以摆脱现存的解读范式，从而出现“替代性思考”现象。二是思维方式固化，难以根据不同情境有自己深入的思考，易于形成固定的文本观念，其結果就是拒绝接纳自己，拒绝接纳新的观念。一旦形成思维惰性，对于入职后从事教学工作可能带来不利影响。

（四）创新生成能力缺乏

受传统解释学思潮的影响，部分师范生试图忠实于文本编制者的原意，这固然有其一定的合理性，但忽视了作为教学用的课程文本与欣赏用的文学作品文本等的区别，认为文本意义内在于文本之中，教学的任务就在于“复原”文本的本真意义。哲学解释学对上述观点提出质疑，认为需要实现文本视界与读者视界的有机融合，这也符合课程文本的特质。正是基于复原的取向，师范生往往将课程文本视为固定、静态的存在，缺乏对课程文本的生成与创新。由于不能正确处理预设与生成二者之间的关系，他们的教学也容易流于肤浅与滞涩，不利于统合各种课程教学资源。

三、发展师范生课程文本解读能力的几点建议

师范生处于课程文本解读训练的初始阶段，不能一味追求“深刻”“精准”。通过构建有利于师范生学习的环境，加强师范生的个人投入，实现个人投入与学习环境的互动，发展师范生的能力。[4]高师院校可以从以下方面发展师范生的文本解读能力。

（一）厚植学科教学知识基础

教育科学知识尤其加强新课程改革方面的知识是师范生的“条件性知识”，离开教育科学知识进行课程文本解读就如同无源之水。真正能够起到作用的其实是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。1986年，美国学者舒尔曼教授首次提出学科教学知识的概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。无疑，学科教学知识是教师个体教学经验的体现，也是区分学科教师与学者的一种知识体系。尽管名为知识，它还包含了过程、信念和态度等因素。

传统的教师教育重点在在学科知识与教学法之间游移，忽视学科内容向教学内容的转化。学科教学知识概念的提出则有效解决这一问题。随着学科教学知识研究的深化，它又被赋予新的内容，即强调关于学生的知识、关于学习情境的知识。可以说，学科教学知识是教师知识结构中最有意义的知识，而学科教学能力的培养则在较大程度上依赖学科教学知识。文本解读能力培养同样离不开在教学意义上适应教学内容、教学对象、教学情境的学科教学知识的滋养。

（二）开展文本“陌生阅读”训练

坚守学科教学能力发展的立场，激发并维持师范生对于解读文本的兴趣与动机，是有效文本解读的必然要求。文本解读的起始阶段为文本阅读，而具有独立阅读的能力则对师范生提出新的要求。培养师范生探究性、创造性阅读文本意识，从而在阅读期待、阅读反思和批判等环节发展他们的阅读能力，可以为后续的文本解读创造条件。引导师范生采取“陌生阅读”课程文本的方式，即在接触课程文本时，直接阅读文本内容，形成自己关于文本的全新感受，也可以称之为“裸读”。其优点在于：一方面防止师范生由于事先模仿他人文本解读范式，容易受到先入为主的影响；另一方面，防止师范生受自己的“成见”的干扰，要求即便是接触比较熟悉的课程文本也要“悬置”原有认识与体验。显然，“陌生阅读”有利于师范生生成新的体验，不断更新对文本的认识。

当前，倡导“陌生阅读”已成为获取阅读体验的一种方式，有助于师范生有意识地变换阅读常态，依靠新颖的阅读思维方式以及阅读视角产生全新的个性化体验，也有助于整体把握课程文本，避免文本碎片化，进而创造性地探索文本。

（三）形成多维文本研读团队

如果说“陌生阅读”是师范生走进文本的一个路径，那么相互交流文本体验则是走出文本的路径。这种交流避免了师范生的独白，在很大程度上突出了“主体间性”，是师范生与文本、师范生与教师、师范生与师范生之间开展对话的重要渠道，有力地升华他们对文本的理解。

因此，有必要引导师范生形成解读团队，先期独自进行文本解读，将各自解读结果在团队中积极交流，进行“头脑风暴”，从而有助于取长补短，体验文本的多义性，使文本由模糊逐渐清晰化。将自己的解读加以表达，这种外显化的过程其实就是系统化的过程。通过比较分析，最终趋向形成共识。在此过程中，要避免完全脱离课程文本的倾向，否则就会远离课程文本的本源，步入随意解读的误区。

（四）借助“文本互涉”阐明意义

文本解读不能囿于一个封闭文本系统中，否则就会缺少广度与深度。师范生要正确发挥“文本互涉”的功能。“文本互涉”又称文本间性，是指不同文本间的结构、主题相互关联的情况，也可以视为文本之间的对话。通过文本之间的对照，找到彼此的参照点，可以有效帮助师范生挖掘文本的深度，这也有利于他们避免对单一的文本理解产生偏差与误读。“文本互涉”是较为普遍的现象，课程的“文本互涉”也是如此。这就要求在文本解读时充分考虑拓展相关文本资源，探寻文本之间的关联，引导师范生以开放的眼光、比较的视野领略课程文本蕴含的内容，强化对各种文本的体验，同时激发文本分析的兴趣。

顯然，师范生对文本的理解与感悟不是自然发生的，不能简单地依赖生活经验。一旦多个互涉文本形成文本链并同时呈现在他们面前，就会创生出立体的文本图景。客观来讲，“文本互涉”并非让师范生疏离目标文本，而是让他们更好地在外界参照下回归原有文本。当前，高师院校往往给师范生提供具体学科的课程标准及其解读、对应教学参考书与教科书、各类期刊杂志等，为文本链的形成创造了条件。此外，为师范生提供多个版本的基础教育教材也成为通行的做法。在教育信息化的今天，以云平台为代表的电子数据文本则打破原有文本的边界，赋予文本解读新的内涵。

（五）重构课程文本解读体验

由于课程文本解读的复杂性，对师范生的培养和指导不能是单向度的传递，重要的是让师范生通过体验有意识地建构课程文本解读知识，并在此基础上发展能力。文本解读是一个螺旋式上升的过程，在基础性的“陌生阅读”之后，可进行“元解读”训练，也即对解读的解读，具体来说就是通过分析自己及他人的解读结果，不断加深自己的理解进而重构解读体验。由于经验的不足，师范生课程文本解读可能显得比较幼稚，这属于正常现象，要以包容的心态对待师范生，并给予他们充分的锻炼的机会。

事实上，课程文本除有工具意义之外，还载有文化意义。因而，每一位师范生的文本解读就是一种崭新的体验，而伴随这种体验的就是他们对文本的再创造，也即对文本的超越。但是，考虑到师范生作为未来教师的角色，他们的文本解读绝不是私人性质的，也就是说，他们的文本体验必须关照到未来学生，因为文本解读的终极受益对象是学生。以生为本的内在规定性决定了师范生的文本体验应当融入学生的体察与情感。所以说，师范生文本体验应当吸纳学生的体验，而教育实习为师范生在职前阶段的成长提供了良好的契机。

（六）创设文本解读良好氛围

文本解读并不是一个孤立的过程，如果置于适当的场域，可以有效地促进解读的深入。首要的是把握师范生文本解读的态度、背景、角色以及方式等，在此基础上采取恰当的措施。其次，发扬教学民主，要真正将师范生视为文本解读的主体，充分发挥他们的自主性、主动性、创造性，对于个性化的解读给予鼓励，对于不合理之处给予中肯的指导。民主和谐的师生关系是促进师范生成长的重要保障。再次，为师范生提供阅读文本的有利环境，根据师范生阅读文本需求的多元性与独特性，学校应为师范生配置必要的资源，如配备更多的阅读文本，从深度和广度不断拓展师范生的文化视野，提升其综合素养。

参考文献：

[1]康澄.文本——洛特曼文化符号学的核心概念[J].当代外国文学，2005（4）：41-49.

[2]赵文平.“意义创生说”——教师理解课程文本的新取向[J].教育导刊，2007（6）：15.

[3]韦斯林，王巧丽，贾远娥，等.教师学科教学能力模型的建构[J].教师教育研究，2017（7）：86.

[4]陆根书，刘秀英.大学生能力发展及其影响因素分析[J].高等教育研究，2017（8）：66-67.