重识“生活德育”本真

张秋燕

摘  要：为了克服传统知识德育的弊端，生活德育论应运而生且得到如火如荼地发展。也产生了许多质疑和误解，如将生活德育论等同于“德育生活化”;生活德育排斥了知识德育的合理性;生活德育忽视了受教者的品德形成规律等。但是这是对生活德育论的扭曲和误解，文章拟对这些问题予以简要回应，最后针对生活德育论在青少年道德教育实践中确实存在的问题提出反思和展望。

关键词：传统知识德育;生活德育;误解;反思

中图分类号：G640     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2018）06-090-05

一、“生活德育论”缘起

20世纪90年代以来，生活道德教育的研究就在学术界掀起一股热潮。之所以出现这样的现象，与现实德育的实效性不佳有着密切关系。有学者指出，由于现代教育中的科学主义风气日益张扬，教育对人的异化越来越明显，映射到道德教育领域，就是德育中的“主知主义、科学主义、成人主义”占据了主导地位，如此德育的生活性质就被极大轻视。[1]还有学者直接将传统的道德教育定位为“知识认知形态的道德教育”，即只注重道德规范的传授，具有“抽象化”“空洞化”特征。[2]就传统德育产生的现实效果，有学者更是批判其为“不人道”：道德知识的强硬灌输和道德规范的强制推行是对学生尊严的歧视、个性的压抑，这使得道德教育应有的人文关怀难以实现。总之，各方学者基于现实道德教育的境况对传统知识德育进行了深刻的批判与反思。也因此，“德育回归生活”被定位为提高德育实效性，走出困境的重要路径和希望。

新课改实施以来，生活德育理论的研究在国内如火如荼地展开。各位学者在对传统德育进行反思批判的同时，也从理论和实践方面对生活道德教育理论进行了建构，主要以南京师范大学研究所班华、鲁洁、高德胜，山东师范大学唐汉卫等为代表。

生活德育论者认为德育面对的对象“不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性，也不应该向人们宣讲‘抽象的概念和‘空洞的道理”（鲁洁教授语）;它所面向的是活生生的人和向善之心，应该向人们展示对美好生活的向往和追求。因此，生活德育应该纠正脱离生活实际的倾向，运用现实的生活资料培养道德情感，在真实的生活情境中感悟道德规范，从而在回归生活世界的过程中促进良好道德品质的形成。南京师范大学高德胜教授对道德教育的过程做了精确的概括：道德教育的起点应该是“人的生活经验”，并应以生活世界为坚实依托且于生活中进行展开，最终回归现实生活。[3]这说明德育的社会性、整体性、真实性、实践性、有效性才是生活德育的追求和特征，即要通过“有道德的生活”来学习、培养和践履道德。作为德育的新理念、新模式的生活德育论，也被应用到德育的课程设置、教材改革及效果评价的具体实践中。鲁洁教授就以小学德育课程在观念上的变革为例提出了“德育课程的生活论转向”，他提出要在道德观上从知识道德向生活道德转变，在课程观上从唯知识论转向生活经验论，在学习观上从单向传输转向交互作用等观点。[4]至今，他的生活德育观念仍在道德教育领域具有权威地位和广泛影响。

二、对“生活德育论”的几点误解

1.将生活德育论等同于“德育生活化”

道德的产生和发展来源于生活，道德存在于生活当中。因此生活是构成道德体系的基本要素和核心概念，为避免德育变成僵硬的说教，许多学者提出“德育生活化”的概念。其中，有人认为“德育生活化”就是把德育和生活结合起来，使人们通过“生活”来引导人求真向善，从而每个人在对当下生活的体验中和对可能生活的追求中提升生存的道德品质。[5]那么这里就产生了问题：生活虽丰富多彩却良莠不齐，什么样的“生活”可以引导人呢？对此其并没有做出區分。还有学者提出“德育生活化”就是说“教育与学习应该从受教育者的生活实际出发，根据现实生活的需要，让同学通过生活的体验来理解社会的道德要求。”[6]表面上看，以上两种说法似乎没有什么错误，但是仔细读来就会产生疑惑：“德育生活化”中“化”该作何理解呢？他们无疑将生活德育直接等同于“德育生活化”，至于如何理解“化”的概念，这些文章都没有对此提供论证。

2.生活德育论排斥了知识德育的合理性

综观生活德育论的发展历程，它的出场是与以“道德知识教育”为逻辑的传统德育密切相关的。传统德育因“脱离生活实际”被指责为“知识德育”，而被贴上了“唯科学”“唯理性”“没人性”“太功利”的标签。一时间，传统德育成为保守落后的代名词和人人喊打的对象，这股反对道德知识教育的热潮要求知性德育向生活德育转化。但是，生活德育论也因为这样的理论缘起被批评为“低估了知识德育的合理性。”有学者指出，生活德育只强调在生活中体验感悟，形式化搞得很好，但没有了对道德知识的认知，因此也不是真正意义上的德性培养。所以，生活德育作为一种新模式的道德教育，并没有实现对传统知性德育的超越。华中科技大学杨金华认为，生活德育因低估了知识德育的价值，因而容易走向狭隘和偏激，生活德育论存在着对知识德育的误解和偏见，这在一定程度上造成了德育理论的混乱和德育实践的迷惘。[7]但是生活德育论真的排斥知识德育的合理性吗？生活德育贬低道德理性在道德培育中的作用吗？实际上并不是这样。

3.生活德育论忽视了受教育者的认知和品德形成发展规律

道德教育依据心理学基础是受教育者的道德认知特点和品德形成发展规律。良好的德育必须要依据受教育者不同年龄段的身心发展状况以及理解、接受能力，分层递进、循序递进和有序推进。然而，不少学者认为生活德育论违背了此规律。有学者从教育学的角度对生活德育论展开批评，认为“‘生活德育论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，…严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律。”[8]理由有二：第一，生活好似万花筒，雅俗共在、善恶并存，一些生活德育论者没有对“生活”做出事实和价值的区分，反而宣称“生活德育”能够根除传统知识德育的弊端，把“回归生活世界”当作根治百病的“灵丹妙药”。第二，品德的形成是“知情意行”的渐次发展和相互作用，生活德育论似乎忽视了这一点。还有学者从受教育者的认知发展阶段对生活德育论提出质疑。杨金华教授认为生活德育在一定程度上忽视了人们道德认知和心理发展规律的阶段性与差异性，不能区分心理发展水平不同的教育对象;只宣称通过生活化的方式解决德育难题，这是对德育问题的简单化，因而无法达到预期的效果。此外，他还提出了在小学、初中阶段和高中、大学阶段分别运用生活的和理性的教学方式。

三、对“误解”的重识

生活德育理论在发展中遭受到众多质疑和批评，其中不乏对生活德育认识和理解的偏差，如上文提到的几个问题。下文将对以上误读予以简要回应和反思。

1.生活德育论是否等同于“德育生活化”？

任何理论的产生都有其特定的历史背景和现实机遇，而一种理论能够站稳脚跟和受人青睐，必定依赖其本体论证。论证必须先要搞清其涵义和内在联系。生活德育论确立其理论地位，首先要弄清“生活”和“德育”这两个概念。

首先，生活德育论中的“生活”到底指何种生活呢？胡塞尔的“生活世界”给生活德育论带来了很大的启发。他将“生活世界”分为日常生活世界和科学生活世界。但是需要澄清的是生活德育论中的“生活”概念并没有照搬胡塞尔的“生活世界”概念，而是有自己的理解。鲁洁教授曾明确指出：“本文的生活世界所指的是人的全部生活领域，包括日常生活和非日常生活，也即所有对人的生存发展具有积极意义的活动。”[9]高德胜教授在《生活德育论》中将“生活”界定为“处在主体间人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。”可见，“生活”既不是简化的“日常生活”和“科学生活”的总和，也不是单纯的“人类生活的全部”，这些说法都是对“生活”的简单扩大。这里的“生活”指的是主客体间相互作用的对主体有积极意义的实践活动和过程。对于“德育”这一概念，不同的学者也有不同的定义，但都大同小異，即“德育”就是对受教育者道德方面的教育，根据社会和受教育者的需要，遵循其品德形成规律，采用言传身教、内化外化等手段针对个体开展有效指导和教育。

那“生活德育论”中“生活”和“德育”的关系是什么？是不是一方化一方的关系呢？笔者赞同钱广荣教授的观点，即两者的关系并不是一方化一方。朱晓曼教授认为，“理论研究者在对知识化批判中提出‘回归生活的德育理念，而德育的生活化是对这一理念的误读。”[10]“德育生活化”或“生活德育化”这两种说法虽带有“生活”“德育”两个语词，但却不能成立。首先，“生活”和“德育”是相互依存和促进的，“生活”是“德育”的资源，“德育”促进“生活”向美好发展，两者互相渗透、互相影响和互相发展的。而“化”一方面含有用一方慢慢消解另一方的意义，另一方面含有用一种优越的理论应用到另一方的意思。而“生活”和“德育”是相互融合的关系，根本没有“化”的含义。因此，从逻辑和语词意义上“生活德育化”和“德育生活化”的说法不能成立。第二，从其理论起源和提出看，“生活德育论”是为了克服传统德育脱离生活的缺点，使德育融入生活而提出的。通过“整体性、社会性、实践性、真实性”的生活使人们认识、体悟、学习道德从而有道德生活。从这个意义上来说，“生活”是“德育”的来源、材料、方法，获取“道德”是“生活德育”的目标和最高指向，所以说，根本不可能也绝不会使“生活”和“德育”“互化”，而是相互作用，共同发展。

2.生活德育论与知识德育对立吗？

生活德育论是相对于传统知识德育脱离生活实际而提出来的，这一点毋庸置疑。但是，生活德育论排斥知识德育吗？笔者的答案当然是否定的。生活德育之所以受到这种质疑，有部分原因是来自现实层面的操作偏差。即实施者对生活德育形式的过度推崇而导致实践中对知识德育的忽视。但是，需要澄清的是，生活德育论本身并不排斥知识德育，它所倡导的是一种包含科学、包含知识的生活德育。正如冯建军教授所言，“我们需要的不是否定道德知识的教育，而是按照生活的内容、生活的逻辑改造道德知识的教学，使之朝着生活论的方向发展。”[11]之所以有学者批评生活德育忽略了知识道德教育的重要性，笔者认为是因为把生活德育简单地看成了传统知识德育的对立面，而并不是生活德育理论本身的问题。

第一，道德知识教育与德育学科课程、直接的道德教学等长期混同在一起，对道德知识教育的批判也是与对直接灌输式的道德教学批判紧密联系在一起的，这种紧密联系是人们主观的直觉反应，而不是生活德育论的主张和倡导。解除这种生硬的“紧密联系”，会大大减弱对生活德育的误解。第二，生活德育论主张道德教育要回归生活，指道德教育的内容、环境、方法应从学生的生活实际出发，使学生在生活的实践中构建对生活有意义的道德知识，获得道德感悟和体验，做一个道德的人。这并不是主张代替教学中直接有效的道德知识，而是倡导将道德知识的获取与现实生活的大环境互融合，并依据生活的真实案例来养成真实的道德情感，在受教育者自身不断的体悟过程中过上美好的、有道德的生活。所以说，道德知识教育和生活德育并不发生冲突和矛盾，只有被扭曲、被异化了的生活教育才与道德知识教育相对立。

3.生活德育论是否违背受教育者认知与品德形成发展规律？

一切有效的教育不仅要考虑教育实施的客观条件，且还必须关注受教育者的主观因素。道德教育当然也不例外。正如第二部分所提到的，有学者指责生活德育理论忽视了受教育者认知水平和道德发展规律，本文认为其证明的理由浅薄，是对生活德育论的缺少考察的指控。

首先，从教育学上对生活德育论的批评违背理论事实，缺乏证据。理由一有学者指出生活德育论所说的生活只是日常生活世界，而日常生活世界有好有坏，生活德育没有对其作出区分。从而断言生活德育论否定了学校教育在青少年品德形成与发展中所起的主导作用，忽视青少年在学校成长期的认知和品德发展规律。仔细研究就会发现这样的推断是没有充分理由的。在上一段落已经指出，生活德育论中的“生活”概念是指“所有对人的发展具有意义的实践活动”，这就是对“生活”的事实和价值的区分。而学校教育作为一种有计划、有组织、有目的的良好生活，当然不能被排除在生活德育中的“生活”之外。因此，生活德育论并没有否认学校教育对青少年品德发展的作用，只是说生活不能窄化在学校教育中，让青少年关注到一切生活，这是遵循青少年的品德形成规律的表现。理由二有学者明确指出“知情意行”的“渐次发展”是品德的规律，而生活德育论对此忽视。试问青少年品德形成发展规律一定是从知到情，继而从情到意，最后由意到行的“渐次发展”吗？按此理解，品德发展必须要有先有后，前环扣后环，这分明是对人的品德的训练和拼接重组，有对脱离了生活实际的传统知识德育作辩护的嫌疑。人的品德形成和发展是多端的，可以从知开始，可以从情意开始，也可以从行为养成开始。忽视品德形成多层面的发展起点，只强调“知情意行”的渐次发展才是真正违背青少年的品德认知发展规律。而生活德育论既倡导与知识德育并行，在生活中学习和领悟道德知识，也鼓励受教者在生活获得道德情感体验从而养成道德行为。这才是对道德认知发展规律的真正遵循。

第二，从受教育者的认知发展阶段来看，生活德育论在实践中的实施也有所反映，并不是没有关注到。新课改以来中小学课程和教材的改革就是明证，从小学的“品德与生活”到中学的“品德与社会”的课程内容的选择就反映了对于不同学段的受教育者认知水平和道德发展规律的慎重考虑，对不同心理发展水平的德育对象进行了区分。鲁洁教授曾参与新课改中小学课程标准的设置和教材编写，也提出了理论论证，上文已经提到。此外，杨金华教授还提出通过采用适合受教育者个性特点的德育方式，如对于“感性接受期”的少年儿童应构建充满生活情趣的德育氛围，选择润物细无声的生活德育方式;而对于“理性判断期”的高中生和大学生，应遵循道德认识的思维逻辑，注重道德的理性培育。乍看起来，颇有道理，但是，对于“感性接受期”和“理性接收期”的划分是否过于粗糙了呢？生活教育和理性教育这两种方式在这两个时期内是各有侧重和互相排斥的呢？这是有待证明的问题。

四、对青少年“生活德育”反思

德育要回归生活世界的理念被应用到青少年具体的德育实践中来：课程设置要贴近生活，按照生活的逻辑组织教学。但是必须指出的是，面对当前部分地区对青少年“生活德育”实施的现状，我们仍面临着严重的挑战。尽管上文就部分学者对“生活德育”的质疑和批评做出了回应，但在对青少年进行“生活德育”过程中出现的“随意性”和“形式化”的问题仍不能小觑。有一线教师就反映目前的“生活德育”变成了自导自演的形式化活动，德育的情感性和创造性并没有因回归生活而得到改观。为了实施生活德育的举措，有些教师还“投机图省事，把生活德育当作赶时髦，应付差事，做表面文章。”[12]當然，许多学者也对生活德育论提出了大量的实施策略，但是这些策略大多是理论上指导性意见，无法在具体的实践中得到有效直接的运用。所以，实施策略的研究是十分不够但且是必须的。真正的有效落实整个理论，就必须确证理论的现实可行性，包括上文做提到的处理好生活德育和知识德育之间的关系，要遵循受教育者的认知水平和品德发展规律等。

生活德育论在青少年道德教育的理论发展和具体实施过程中受到了许多怀疑和批评，如上文所提到的——生活德育概念的界定不明确，生活德育低估知识德育的重要性，忽视受教者的认知规律，生活德育实施策略空乏且缺乏操作性等等，其中有部分问题是对生活德育理论本身的认识和理解偏失造成的，本文予以粗浅的回应和纠正。但需要指出的是，我们也不能因此对生活德育论在青少年德育实践中取得的成就视而不见，鲁洁教授在生活德育的理论基础上提出的“德育课程的生活转向”随着新课改的实施就落实到“品德与生活”“品德与社会”的课程标准和教材编写中，这是从把青少年作为有活力、有个性的人为逻辑起点进行设计的，纠正了中小学德育的重理论化倾向，并且在教育较发达的地区已得到了很好的实施。这是生活德育理论在向实践迈进成功的第一步，所以我们要对生活德育理论在实践中的顺利实施抱有积极的态度和坚定的信心。任何一种理论的发展都要经历一个置疑和反思的过程。所以，在生活德育论发展的过程中必须认真思考对立的观点，这些观点能够使生活德育论在对比和反思中对自身的价值和发展方向有更清晰和更深刻的认识。我们应及时审视和总结已有的研究结果，在反思中把握正确方向，从而提高研究质量，提出对青少年道德教育有建设性意义的理论观点和有效的实践策略。

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[12]吴政，吴娜.学校德育生活化中存在的问题及解决[J].教学与管理，2011（1）：38-39.

Rethinking the True Meaning of "Lifestyle Moral Education"

——Reflection on the " Lifestyle Moral Education" on Teenagers

ZHANG Qiu-yan

（Marxism Institute， East China Normal University， Shanghai 201100，China）

Abstract： In order to overcome the shortcomings of traditional moral education， the theory of lifestyle moral education came into being and was developed in full swing. However， some scholars have also raised many doubts and misunderstandings， such as equating lifestyle moral education theory with "moral education life"; lifestyle moral education excludes the rationality of intellectual moral education; lifestyle moral education ignores the formation of the moral character of the educated. However， this is a distortion and misunderstanding of the theory of lifestyle moral education. The article intends to respond briefly to these questions. It also proposes a reflection and outlook on the problems that exist in the practice of moral education among the youth.

Key Words： Traditional Knowledge Moral Education; Lifestyle Moral Education; Misunderstanding; Reflection