基于叙事视角的散文教学策略

蔺建昌

散文题材包罗万象，表现手法不拘一格，散文的这种“散”给语文教师确定教学内容带来困难，导致散文教学内容混乱和错位。在小说叙事中，叙事视角指叙述时感知观察故事的角度，即观察故事的“意识”是谁。小说是作者虚构的，小说中的叙述视角并不等于作者的视角。但是散文则不同，散文中的第一人称视角就是作者自己，也就是说散文中的一切，都是通过作者这个“我”的第一人称视角去感知观察的。受叙事视角理论的启发，散文的核心特征就是散文中的一切材料都是通过“我”这个“视角”去见去闻去思去感的，抒发的是“我”一个人真实独特的主观感受。因此，散文阅读教学绝不能绕开“我”这个视角去解读文中的材料和内容，只有通过“我”这个视角去看作者之所看，去感作者之所感，才能最大程度贴近作者的心灵世界。

一、抒情散文教学

借用叙事视角的概念来讨论抒情散文似乎不太恰当，但抒情散文中的人、事、景、物无不是透过“我”这个视角去观察感受思考的，我们可以仿照叙事视角的概念把其命名为“抒情视角”。抒情散文写景状物是常见的手法，如朱自清《荷塘月色》对月下荷塘之景的描写；郁达夫《故都的秋》中对北平秋景的描绘。这一类散文教学普遍存在的问题是把作者“我”绕开，直接赏析文中的景物描写、艺术手法等。比如教《荷塘月色》，只分析朱自清写了哪些景物，用了哪些修辞手法等；教《故都的秋》就让学生概括作者描绘了哪几幅北平秋景图。这些教学方法都差不多把文中的景物描写当作客观物象去赏析了，其实早已偏离了散文文体的核心特征。

抒情散文中的景物，无不是作者“我”所看所闻所感所思的对象，体现作者个人的感悟与思考，所以对抒情散文中的景物赏析不能去探讨写了什么景物，景物有什么特征，用了什么手法等，而要问作者看到了什么，听到了什么，感受到了什么，怎么看的，怎么听的等。总之，教师要带着学生通过作者“我”的视角去看去闻去感去思作者笔下之物，去体认作者从他笔下的人事景物中感受和思考到的情思。

具体有两个基本办法。一是品味作者独特的语言形式。一切文学都是语言的艺术，散文更是语言的艺术。通过品味散文作者独特的语言是师生走进作者内心，和作者产生共鸣的最基本办法。品味语言可以从语调、语音、词汇、句式、修辞、标点等入手。当然，品味语言离不开有感情的朗读，朗读是贴近作者心灵最直接的方式之一。二是寻找文中作者直接抒情的语言，这是最快速便捷把握作者思相感情的办法。

二、叙事散文教学

在叙事写人散文教学中，教师普遍犯的错误就是绕开叙事者“我”去归纳、概括文中的事件、人物性格等，而忘记散文中的事是作者“我”眼中的事，人是作者“我”眼中的人，表现的是作者自己對人对事的感悟与思考。比如教老舍《我的母亲》就分析概括老舍母亲的形象，而舍弃了去体会老舍对母亲的感激、怀念，特别是愧疚之情；教张洁的《拣麦穗》就分析小女孩大雁和卖灶糖老汉的形象。类似的教学内容安排早已脱离了散文的根本特征，即作者不过是借笔下的人与事来抒发个人思想感情的。

叙事散文一般采用第一人称回顾性叙事视角，在这类散文中，通常两种眼光交替使用：一是叙事者“我”追忆往事的眼光，也就是写作

时的我；另一种是被追忆的“我”正在经历事件时的眼光。这两种眼光有时重叠，有时清晰地分开。教师在此类散文教学中，应引导学生去体会两种叙事视角的不同叙事功能和叙事效果，通过两种叙事视角的区分去体会作者复杂丰富的情思。

《背影》就交替使用了这两种叙事视角，文章大部分是现在的我追忆往事的眼光，而在对父亲背影描绘那一部分，采用了“我”正在经历事件时的眼光。这样写的好处是将读者带到了事发现场，让读者身临其境，透过作者自己的眼光去亲自看父亲的背影，营造了非常逼真的叙事效果，有利于引起读者感同身受，和作者产生情感共鸣。《拣麦穗》同样采用了两种叙事视角，在叙述自己与卖灶糖老汉交往的部分，采用了“我”正在经历事件时的眼光，表现了年幼无知天真可爱的“我”和孤独艰辛而又善良的老汉之间反差极大的奇特“恋爱”关系，形成了诙谐幽默的叙事效果。

两种叙事眼光也可以表现不同时期的“我”对事件或人的不同看法或不同认识程度，表现作者丰富的人生体验。比如《背影》中这一节：“我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们只是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？我现在想想，我那时真是太聪明了。”作者当年亲历事件时，心里暗笑父亲迂，对父亲的行为不以为然，而作者在写作时却对当年自己的自作聪明感到后悔和自责。前后对比，表现了朱自清对父亲的理解，对父爱的体认与感动。

总之，散文阅读和教学绝不能抛开作为抒情视角或叙事视角的作者之我而去客观分析评论文中的人事景物。在散文教学中引入叙事视角理论，不仅可以检验散文教学内容与行为合宜与否，还可以为散文教学提供有效的策略路径。

作者单位：广东省中山市第一中学（528403）