简论中国汉族儿童识字教学对对外汉字教学的启示

陈金凤

摘要：中介语的自然顺序假说提醒我们，对外汉字教学与中国汉族儿童识字教学在一定程度上存在共通性。因此，通过对比分析中国汉族儿童与对外汉字教学过程可以为我们的对外汉字教学提供一定的启发意义。

关键词：对外汉语教学 汉字教学 汉族儿童识字

中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）09-0177-02

对外汉字教学作为对外汉语教学中的重要组成部分，一直以来都是学界的一个热门研究话题。汉字具有难读、难写、难认的特点，这给汉语教师和外国汉语学习者尤其是非汉字圈的汉语学习者造成了巨大的困难。“汉字难”已经成为世界公认的难题。自然顺序假说认为：“在语言学习过程中，不同年龄、不同母语背景的学习者在获得同一种语言的语法特征方面或多或少存在着固定的顺序。”[1]另外，还有研究证明，影响中国汉族儿童识字的因素和非汉字文化圈外国人识字存在很多相似的地方，两者在汉字偏误方面也同样表现出了一定的相似性。这就启示我们，研究中国汉族儿童识字教学过程或许能够对对外汉字教学提供一些借鉴之处。本文即是围绕这一问题展开的。

一、中国汉族儿童识字教学与对外汉字教学比较分析

首先，中国汉族儿童识字教学是在儿童已经具备了一定的汉语听说能力以后再系统地帮助学生建立起汉字形、音、义三者之间认知联系的过程。由于学生在学习汉字书写之前，就已经具备了汉语听说能力，所以入学后汉字学习的重点是建立起已知汉字音和义和未知汉字形体之间的联系，这一学习过程相较于非汉字圈外国汉语学习者的汉字学习过程明显要容易得多。这是因为，非汉字文化圈的外国汉语学习者的学习模式基本上是“语文同步”的。由于在入学之前他们基本上没有接触过汉字，因此他们在学习之初就要建立起未知汉字形、音、义三者之间的联系。外国学生一方面要记忆汉字的读音，明白汉字的意义，另一方面还要将汉字形体与汉字音和义联系起来，这一过程对于从小以拼音文字为母语的外国汉语学习者来说难度颇大。另外，中国汉族儿童识字是在认识了一些简单的汉字以后才逐步掌握汉字书写能力的。他们从识读一些简单、基础的汉字开始，然后逐渐尝试去书写这些汉字，这样逐渐积累，可以识读并且能够书写的汉字越来越多。相比之下，外国汉语学习者在学习汉字时，汉字识读和书写是同步要求的。他们在识读汉字时就被要求书写汉字，因此汉字的音、形、义是被要求同步习得的。不仅如此，教育部于2000年颁布的《语文课程标准》对小学各个年级提出了明确的识字和写字标准，总的来说就是认多写少。这对学生来说，学习负担减轻了不少。但是对外汉字教学则不同。对外汉字教学基本上都是认写同步的。例如杨寄洲先生主编的《汉语教程》对教材所收纳的汉字并没有划分等级，很多汉字即使难易不均，也都要求外国汉语学习者同时具备汉字识读和书写能力。这种“认写同步”的汉字学习要求相较于中国汉族儿童“多认少写”的汉字学习要求，学生的负担明显要大得多。其次，中国汉族儿童识字过程基本上遵循的是由易到难、由简入繁的识字原则。而对外汉字教学由于基本上是“随文识字”“语文同步”的教学模式占主导，学什么语法就学什么汉字，因此汉字很难按照由易到难、由简入繁的规律为外国汉语学习者习得。如此一来，外国汉语学习者的汉字学习难度又增大了不少。最后，相较于中国汉族儿童在汉语语言环境中学习汉字，对外汉字教学的不利之处在于缺失必要的汉语语言环境来帮助学生理解和运用知识。一方面，外国学生一旦离开学校就失去了可以训练自己汉语听说能力的交际环境；另一方面，外国汉语学习者由于严重缺少汉语阅读材料，接触汉语仅限于有限的教材，这就决定了他们缺少在阅读实践中培养汉字认读能力的机会。如此一来，外国汉语学习者的汉字水平很难得到快速提升。综上，这些都是中国汉族儿童和非汉字圈外国汉语学习者在识字过程中的不同点。当然，除此之外，二者之间还在认知水平、对汉字认识以及是否存在母语负迁移影响等方面存在显著差异。这些都是我们在研究对外汉字教学时不应该忽略的地方。

通过对比对外汉字教学与中国汉族儿童识字教学我们知道，对外汉字教学在许多环节上由于没能遵循汉字学习的基本规律，因而加大了外国学生学习汉字的难度。因此，如果我们能够从中国汉族儿童识字教学中吸取有利经验，积极调整现行对外汉字教学中不合理的地方，那么我们的对外汉字教学质量和效率将得到有效改善。

二、中国汉族儿童识字教学对对外汉字教学的启示

对外汉语教学“语文同步”的教学模式在同一时间对学生提出汉语听说和读写能力的要求，这对非汉字圈的外国汉语学习者来说难度颇大。所以，为了分散教学难点，我们可以考虑像中国汉族儿童识字教学那样，将“语”与“文”适当分开。在对外汉字教学初期，我们可以主要借助汉语拼音来进行教学，着重培养学生的汉语听说能力，以此来作为他们汉字学习的基础。为了引起学生对汉字学习的重视，及早培养起学生的字感，教材和教师板书可以以汉语拼音和汉字同时出现的方式呈现，但是其中的汉字可以暂时不对学生提出识记和书写要求。等到学生具备了一定的汉语听说能力以后，这时候我们可以训练学生认读一些简单且常用汉字的能力，只要求学生会认读但不必忙于要求学生进行书写。当学生能够认读一定量的简单汉字以后，再向学生教授汉字笔画、笔顺、结构、部件等汉字基础要素，从书写一些简单常用的独体字开始，循序渐进，逐渐增加汉字输入量和加大难度，全面进入集中识字阶段。按照这样“语”与“文”适当分开，“先语后文”的教学顺序，要求学生先认读，后书写，将听、说、读、写各项能力的培养安排在不同时期，这就有效地减小了外国学生识记汉字的压力。赵金铭（2011）曾在文章中论述了“先语后文”对外汉语教学模式的理論依据，并总结道：“‘先语后文从汉语和汉字特点出发，符合汉语作为第二语言教学遵循的语言规律、语言教学规律和语言习得规律。”[2]可见，我们从中国汉族儿童识字教学中吸取到的“先语后文”的教学经验并不是毫无科学依据的完全照搬。需要注意的一点是，现行对外汉语教材当中有很多并未对不同等级的汉字提出具体的识记要求，因此，对外汉语教师应当根据不同教学时期的教学特点，有意识地对不同等级的汉字提出不同的识记要求，在遵循多认少写的教学原则之下，对那些笔画较多、字形复杂的汉字不必要求学生具备书写能力，只要做到能够正确认读即可。另外，为了有效减小汉语语言环境缺失对外国学生汉语水平提高的制约作用，对外汉语教师在教学过程中，一方面应当有意识地在大量语境中提高汉字复现率，让学生在常用句型中识记汉字；另一方面，教学单位应当在汉语教材之外，为学生提供充足的与他们水平相适应的汉语阅读材料，让学生可以在阅读实践中复习汉字，加深理解和记忆。在这样一种教学思路的指导下，外国汉语学习者在学习汉字时可以在最大限度上按照汉字学习的基本规律，循序渐进地习得汉字。这对提高对外汉字教学效率和质量具有积极意义。

综上，这是我们在相关理论依据指导下通过分析中国汉族儿童识字教学，从而得出的用以指导对外汉字教学的有利经验。当然，我们也必须承认，对外汉字教学尤其是针对非汉字圈汉语学习者的汉字教学与中国汉族儿童识字教学有着本质的不同。二者在汉字认识、语言环境、认知特点以及母语迁移影响等方面都存在很多不同点，这些都是对外汉语教师在进行对外汉字教学设计时不应当忽略的地方。但是，中介语的自然顺序假说也告诉我们应当积极思考两者之间的相似之处，以期从中国汉族儿童识字教学中汲取经验用以指导我们的对外汉字教学。

参考文献：

[1]崔永华.从母语儿童识字看对外汉字教学[J].语言教学与研究，2008（2）.

[2]赵金铭.初级汉语教学的有效途径——“先语后文”辩证[J].世界汉语教学，2011（3）.

责任编辑：刘健