发展性资助视角下高职院校贫困生主体意识的培育

冉光仙　翁艳

摘 要：高职院校贫困生资助具有保障性、发展性的双重功能属性，是完整的不可分割的，发展性资助契合了贫困生对美好生活需要增长的现实，贯彻了教育公平理念和教育精准扶贫要求，也是立德树人工作的一个重要方面。保障性资助突出资助的经济功能和社会意义，由于具有普惠性的政策福利特点，由此也暴露出受助贫困生的诚信、感恩、责任等人格缺失问题。发展性资助突出资助的育人功能和人的素质培养，旨在挖掘贫困生的自身潜能和成才动力，激发人的需要层次的递进和提升，因而能最大发挥资助的政策红利。应加强贫困生的德性教育，立足于个体需求及未来发展，注重过程与结果并重，发挥隐性与显性教育功能，心理与行为共建，从而达到立德树人，进行主体性育人的资助目的。

关键词：发展性资助；贫困生；主体意识

作者简介：冉光仙（1970-），女，贵州铜仁人，铜仁学院马克思主义学院教授，研究方向为政治社会学、思想政治教育；翁艳（1972-），女，贵州铜仁人，铜仁职业技术学院马列部副教授，研究方向为思想政治教育。

基金项目：贵州省区域内一流建设培育学科“教育学”（黔教科研发〔2017〕85号）资助；贵州省教育科学规划重点课题“精准扶贫视阈下高校贫困生发展性资助育人实现路径研究”（编号：2016A066），主持人：冉光仙。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）05-0141-07

经济贫困制约着人的发展，经济资助可使贫困得到缓解。目前，随着教育精准扶贫工作的推进，高职院校形成了多元一体的贫困生资助工作体系，资助内涵呈现出由保障性转向发展性的趋势。发展性资助在经济保障基础上重点旨向贫困生的素质、能力和精神等方面，这对贫困生的主体性发展是一种有力推动，育人工作必须及时跟进和有效提升。人的主体性主要表现为主体的能动性、创造性、主导性和意识性。正如康德所言，人类需要不断吸收其他物质以维持自身的不稳定，否则就会变得一无所有[1]。贫困激发人的需求，需求激发人的潜能，人的能动性和创造性得以调动，人的主体性的生长首先要具有意识性，也就是自觉、自为到自由的意识性。高职院校家庭经济困难学生主要来自于农村，当经济贫困状态从农村带入城市后，贫困生更需要来自各方面的帮助，首先要保障其能够完成基本学业，同时要在满足其基本需要基础上，从学生个性化发展出发，更加突出学生主体地位，强化其主体意识，实现主体性育人的资助目标。

一、发展性资助对高职院校贫困生主体意识的要求

无论保障性资助还是发展性资助，它都具有经济保障之基本功能，使贫困生能够完成基本学业、能够具有适应社会需要的基本素质和能力，发展性资助是对保障性资助方式的变革和完善，着力于在提供经济资助基础上进行学生素质和能力的锻造。对于贫困学生而言，教育扶贫更应体现“扶志、扶智”的核心要求，着重唤醒、激发或重塑贫困生的主体意识。

（一）自我认同意识

据哲学上的解释，人的主体性指人应具有自为的自律性、自觉的能动性和自由的超越性的特性，否则就不能建构其主体，从自为、自觉到自由，分别标明了人的解放的三个阶段或三种状态，也表明了人的自我认同意识的强弱程度，贫困生资助工作历程也揭示了人的主体意识发展的规律性。西方大学生贫困救济，经历了“慈善、教育公平、成本分担”[2]的发展阶段后，从免费救济走向权利义务对等的救济。美国奇克林（chickering）提出的教育认同理论（education and identity theory），旨在通过教育过程帮助学生确立自我认同感，形成情绪管理、相互协作、人际交往、目标管理以及健全人格等发展的能力。美国心理学家奥德弗（Alderfer）提出ERG理论，将人最为核心的需要概括为生存（Existence）需要、关系（Relation）需要和成长（Growth）需要。西方理论指出了认同、能力和需要等问题，这对于我国高职院校贫困生资助工作有借鉴意义。我国家庭经济困难大学生有其历史性和特殊性，保障性资助可基本解决其生存需要，但关系需要和成长需要的满足，必须进行自为、自觉等方面的主体性培育，从而以良好的自我认同融入校园大集体。从行为能力和社会适应性看，在多位一体的资助模式中，只有“贷”具有“法律契约”形式的强制性，其他则主要依靠道德力量约束，自我认同度与“道义契约”履行率成正比关系，因此，效仿“法律契约”而签订“道义契约”，用“强制”和“高调”[3]激活贫困生的道德自觉和社会责任感，有助于转变“免费午餐”式的单向度资助模式，具有重要的实践意义。

（二）权利义务对等意识

主体性教育以发展学生的主体性为教育目标，是高职院校立德树人的关键。贫困生资助过程是一个进行主体性教育的育人过程。家庭经济困难大学生大都来自于农村，成长于一个较艰苦的社会环境，在法治观念、权责意识、人际交往和社会适应能力等方面，与非贫困学生存在较大差异性，既要资助他们顺利完成学业，更要引导贫困生正确认识贫困问题，提高他们的主观能动性和实践能力，尤其要增强权利与义务对等的意识，理性地进行自我评价，锻炼自我管理的能力。从资助关系看，资助主体起主导作用并负有教育责任，受助大学生有接受资助的权利但需履行相应义务，资助关系双方都应树立权利与义务对等的意识，尤其是資助者要按照主体性育人要求切实转变学生的知行态度，提高资助育人的效用性和影响力。这正是“保障性资助”育人效果不甚理想原因之所在，这种资助虽然极其必要，但往往流于一种外在于人的、福利式的经济解困，从长远来看由于缺少权利与义务的考量，导致贫困生受动性强而能动性不足，因而存在着结构上的缺陷[4]。“发展性资助”立足于帮助贫困生拥有追求个人目标的能力与机会，满足其物质与精神上的需求，这种精准式资助，发挥着目标导向、精神激励、心理疏导、情感激发、品格塑造等[5]的重要育人功能，蕴含着对贫困生成才发展需要的全面关怀，体现了对贫困生能动性、创造性的充分尊重。这也从起点、过程和结果[6]三个方面实现对教育公平理念的坚守。

（三）自主自立意识

依据马斯洛的需求层次理论，人的需求层次由低向高递进，依次为生理、安全、社交、尊重与自我实现。高职院校贫困生的这五种层次需求不可忽视或抹掉，他们长期以来因家庭经济困难衍生出心理、情感和能力等贫困，进入城市新环境后，原有的自卑、焦虑、敏感、迷茫与恐惧等心理问题更严重，发展受到较大阻碍。发展性资助的重要任务是对贫困生进行反贫困教育，首先应以平等与尊重为前提，增强贫困生的自主自立意识，帮助他们消除发展的阻碍因素，促进其适应生活，塑造积极人格，培养健康品质，依靠勤劳双手创造美好生活。其次要贯彻人性化思想教育理念，对贫困生开展素质教育和心理健康教育，着力于人格、心理和情操等方面的塑造，提高他们抗挫折心理承受能力。基于保障性资助的不足，循着发展性资助下贫困生“受助—自助—助人”的发展轨迹，重点对贫困生进行励志、自助和责任的教育引导，激发贫困生的能动性，走出保障性需求的误区，采取资金、精神与能力等多方面的扶助，最大限度地满足贫困生发展性需要，促进学生全面发展。

（四）自我实现意识

自我实现是人的最高层次的需要，贫困生要走出如贫困代际传递、贫二代标签等阴影，树立强烈的自我实现意识。保障性资助一般以资金资助多少作为评价尺度，发展性资助重在考虑资助对象的未来发展，这在一定程度上既取决于资助方式是否兼顾了贫困生差异性特点，更取决于受助者的自我实现需要的强弱，因而发展性资助必须要有针对贫困生的反馈、约束和组织机制才能得到良性运行，这就要从减轻贫困生经济压力的结果性资助转变为资助与育人并重的过程性支持，同时，只有更多给予人文关怀，尽量发挥个人才能，积极引导他们理性地思考和合理性规划人生，才能较为恰当地满足他们自我实现的需要。因此，个性化资助包策略应运而生，它由保障性资助方式（保障）、发展水平资助方式（发展奖励）和阶段性发展目标资助方式（发展扶持）三个部分组成，能够在满足学生基本保障需要的前提下实现资助学生最大程度发展[7]。要以勤工俭学、社会实践和社团活动为平台，重点培养和发展学生的学习能力、专业能力、反省能力、就业能力、抗压能力和感恩能力[8]，构建起个性化的、以健康为指标、以能力发展为主的资助育人体系，实现资助的范式转换。

二、资助环境下高职院校贫困生主体意识弱化原因

高职院校贫困生的主体意识在贫困状态环境下生长缓慢，因持续贫困而将弱化、萎缩，人的需求层次发展状况整体上处于较低水平，面对教育环境改变、受教育水平提高以及未来职业规划等新情况，必然要对贫困生的主体性发展水平进行一个大的提升。立德树人是高校的根本任务，通过大力实施高校教育精准扶贫政策，并加强高校学生思想政治工作，高职院校构建了以资助育人为核心的资助体系，资助工作体现了教育理念、政策内涵、思维方式和价值取向，资助者与受助者之间形成了一种具有时代特点的新型资助关系。从资助工作体系运行状况分析，目前部分贫困生的主体意识不强，存在的“假贫困”或“被资助”等问题让人诟病，其原因是多方面的。

（一）资助方法与育人目的的错位

高职院校贫困生资助是对学生人力资源的更高层次的开发，通过资助培育合格的人才。应以尊重和保障人的主体性为原则，重视贫困生的主体性属性和生命力属性，实现资助方法与育人目的完美统一。不论保障性或发展性的资助，或多或少地存在片面地追求资助的数量和所谓的效率，而忽视各资助方式教育功能的发挥，如奖学金的激励与导向、助学金的扶助与关爱、勤工助学的自立与自强、助学贷款的信用与责任、学费代偿的回报与感恩等。功利化资助必然导致育人目的的扭曲。比如，资助中“阳光操作”方式无形中扩大了知情权的主体范围，“公平竞争”理念过度彰显侵害了受助学生隐私权的客体，“善念传播”方式采取不当僭用了受助学生隐私权的内容，“事后监督”认识错位限制了受助学生的生活自由等问题[9]。又如采取一定方法与手段，对受助者实施感恩和责任的人文教育，能够达到以情动情，以人性唤起人性的育人效果，这种感恩教育应是自觉、自为的而不是强迫、表演式的，否则就偏离了感恩教育的初衷。资助工作的基本出发点和根本任务是立德树人，培养合格的社会公民，要本着适度资助、育人优先和注重过程性的原则，从经济资助到助育并重、从勤工助学到支持创新创业，形成全方位、立体化、多渠道的资助育人体系[10]。

（二）社会价值与个体价值的偏向

高职院校贫困生资助工作有着重要的社会价值和个体价值，在推进社会公平、构建和谐社会、促进教育公平以及学生个体发展等方面，其影响力和实效性在逐步提高，但也有不尽如人意之处。国家及社会一些资助主要基于社会发展需求，重在考量资助的经济性、社会性和政治性，尤其政府主导的资助更要突出其社会价值，每年固定地下达相关任务，部分人往往简单地将保障性资助理解成一种社会福利，贫困生滋生“被资助”心态，有的产生以贫为荣、消费贫困的畸形心理，出现“假贫困”、“不履约”等规避行为，因而出现新的教育问题，对贫困生主体性生长产生副作用。如果过于强调资助的社会价值，资助工作唯指标任务为上，必然导致对资助者的个体价值的弱化，抑制贫困生的自我认同意识及自主自立精神。个体价值的实现是社会价值的基础，社会价值需要个体价值的充分展现。忽视或削弱贫困生的个体价值，也是教育对象不明确、教育目的不清晰所致，造成资助育人人文关怀缺失，完全忽略了贫困生的个人情感和精神需求，将资助当成简单的工作管理而不是对人的精神感化，更谈不上对人的尊重与关心，完善与发展人格。这种偏向使资助蕴含的育人功能及贫困生的自我发展，均受到不应有的削弱。

（三）发展需求与发展可能的矛盾

高职院校贫困生资助的一个重要目的是减轻贫困生的经济压力，弱化贫困性和依赖性，增强自主性和独立性，从“由他助”转向“自助自主”，促进资助对象与社会的全面发展。在当前贫困生对美好生活需要增长的情况下，教育发展不平衡不充分的问题凸显出来，满足受助主体发展需求是资助工作的基础和起点，这又取决于受助者个性目标是否得以实现。贫困生因家庭经济困难所带来的影响和后果是深層的，其发展需求的满足因心理、人格、社交、能力等方面缺失而变得更为艰难，发展需求与发展可能之间存在较大鸿沟。由于得不到个性化的支持与全方位的培养，其身心素质与知识能力存在不平衡、不协调，这些因素不同程度地阻碍着个性目标的实现。对贫困生而言，保障性资助最直接也最为有效，为其进一步发展提供了可能性条件，但要适应发展性资助的需要，必须克服价值观念上的等靠要倾向，杜绝生活方式中的过度消费现象，这确非短时间内所能消除，只有他们内在地认同并养成节俭、感恩、责任等健康品质，个性化目标的实现才有良好的基础。解决发展需求与发展可能之间的内在矛盾，要根据贫困生的发展需求，设计多样化辅导平台，从心底上唤起贫困生的内在力量，因势利导，培养和谐发展的人[11]。这是立德树人的价值旨归，也是促进贫困大学生全面发展的需要。

（四）行为文化与心理契约的冲突

高职院校资助主体与受助贫困生之间存在着心理契约。保障性资助是必要的，其优势在于提供保障，但不足之处是缺乏能力上的扶助以及精神上的激励，尤其难以满足贫困生发展需求，从根本上帮助贫困生解困。发展性资助则要以满足学生心理需求为基础，丰富其精神体验，通过制定合理期望目标，建立内部竞争和激励机制，融合学生自律与社会规则，构建“受助-自助-助他”型的发展型资助模式[12]。行为是心理的外显，心理是行为的内存。资助行为文化伴随资助实践而生，已成为校园文化的一部分。目前资助工作中存在的行为文化与心理契约之间的矛盾和冲突，反映在如何强化感恩行为、规范诚信行为、激发进取行为、引导奉献行为、彰显表率行为等方面[13]，以及如何培养贫困生的自我积极认知、问题解决能力、目标和志向性以及自我效能感等[14]特质上，归结起来是进一步培养贫困生的心理韧性问题。马克思主义认为，劳动创造幸福，人的本质通过劳动实践得以体现。比如，勤工助学既是学生一种劳动取酬方式，也是对学生的一种潜移默化的良性德育机制，要在校园大力倡行励志文化，赞美劳动、崇尚劳动，激发贫困生对美好生活的向往和追求。

三、发展性资助视角下高职院校贫困生主体意识的培育

党的十九大报告指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”“健全学生资助制度，使绝大多数城乡新增劳动力接受高中阶段教育、更多接受高等教育。”[15]因此，对于高职院校家庭经济困难学生的资助，既是发展素质教育，推进教育公平的需要，也是保证贫困生能“更多接受高等教育”的需要，有著十分重要的意义和作用。发展性资助是资助工作理念的深化，它直面当前高职院校贫困生对美好生活需要增长的现实，在资助过程中激发和增强学生对创造美好生活、走向共同富裕的主体意识，着力从内生动力上破解资助难题，从而实现资助与育人的和谐统一。在贫困生主体意识培育上，需要做到以下方面的结合。

（一）引导与规范并行

发展性资助既有保障性资助规范性、保障性的基本特点，又蕴含整体性、重点性的创新要求。针对高职院校贫困生面临的发展需求与发展可能之间的矛盾、资助中社会价值与个体价值的偏向，应坚持制度规范与思想引导两手一起抓，保证高职院校资助育人体系良性运行。首先，坚持主体性育人原则，做好个性化目标引导。发展性资助既关注贫困生基本物质需求，也关注其心理健康，更关注其社会化中素质和能力的培养，在德智体美方面全面发展，促进人格健全完善。要区分一般贫困、较大贫困和特别贫困的不同状况，进行分层管理、差异资助，根据需求状况采取相应的资助方式，构建个性化资助育人目标模式[16]。其次，坚持权利与义务对等原则，开展反贫困教育。受助者与资助者在资助关系中的主体地位是平等的，各自有其权利与义务的规定，作为学校来说，要认真落实好高职院校精准扶贫政策要求，阻抑农村社会“贫困效应”在学生中蔓延，针对贫困生心理、能力、责任等方面的新问题，在资助过程中要抓好三类教育：一是在经济资助基础上的艰苦奋斗、自立自强和逆境成才的教育；二是以学业为基础的诚信感恩、责任意识、理想信念和法纪观念的教育；三是以人生发展导向为基础的心理健康、创新精神和职业精神的教育。

（二）隐性与显性共融

发展性资助着眼于贫困生心理与行为、素质与能力、品质与精神等方面的新塑造和再提升，使受助贫困生增强自尊、自主、自立、自强的意识，养成乐观向上、积极进取的正向心态，因此，从显性上强调资助工作的政策性、规范性以及执行的公开透明与公正公平，在保证产生溢出效应的基础上，还要注意防止资助中社会价值与个体价值的偏向，强化贫困生的主体意识，使权利与义务对等、责任与能力相称。发展性资助还有着引导性、潜在性和渗透性等特点，因而学生的品德修养、习惯养成、价值取向等，完全可以通过隐性教育来实现，在这方面过去恰恰重视不够。资助是一个教育大课堂，资助与育人是契合的而不是分离的，要认识和处理奖学金与励志教育、助学贷款与诚信教育、助学金与感恩教育、勤工助学与实践教育等的关系，使资助方法与育人目的统一起来，发挥其最大效用。推进高职院校资助育人工作，既要加强显性的、可视性的资助，更要重视隐形资助即盲助[17]的特殊育人效果，防止出现公开“比贫”确定受助人和资助额度、公开受助人信息、公开进行受助感恩活动等非人性因素产生的负面性，要彰显发展性资助内生性、科学性和制度性的特点，展示以人为本的本质价值，回归立德树人的原点。

（三）过程与结果并重

发展性资助既重视资助育人的结果，更注重资助过程的完善，从起点、过程和结果上体现教育公平。资助过程贯穿育人目的，体现着诚信、自尊、谦逊、节制、自强等道德要求。如诚信是做人的基本品格，“诚实是一个神圣而又绝对庄严的理性法令”[18]，人穷志不短，但却出现部分学生为获取资助而制造假贫困、受资助后贷款违约等的道德瑕疵，资助上的经济问题与道德问题、法律问题一并出现，可见要保证资助育人目标实现，必须在资助启动、资助实施过程中采取有力措施，将主体教育融入资助的全过程，使资助过程与结果并重，经济资助与精神、心理和能力的脱困相结合。勤工助学同样是对培养学生树立劳动光荣思想、培养自立自强精神的教育过程。当前，发展性资助在一些地方采取“项目引领”的模式组织实施，强调过程中的合作、协调和创新，较为推崇项目化管理，即将一次性的、独特的、不重复的工作转化为项目，组建项目团队[19]，作为一种独立资助方式，也还缺乏贯穿于学生培养的全过程的资助方案和决策，不能根据学生的个体需求进行分类指导，人才培养的成效还不明显。因此，要尊重受助学生的个性特征以及主体地位，使资助过程与资助结果并重，共同营造一种和谐共进的资助文化。

（四）心理与行为共建

发展性资助主张心理与行为共建，给予贫困生经济上、精神上以及心灵上的可持续性帮助，使行为文化与心理契约相一致。针对行为文化与心理契约的冲突，可从以下着手：一是培育校园资助文化。重点开展感恩、诚信、励志、责任等教育，整合校内资源，以实现资助育人功能的最大化。二是倡导参与型资助。一方面坚持贫困大学生的主体地位，要较多关注并满足贫困生的合理需求[20]；另一方面要从无偿的物质帮扶转向鼓励公益性资助，培养贫困生了解社会、适应社会和服务社会的能力。三是进行心理资本开发。心理疏导是高职院校资助体系构建的重要功能之一。高职院校贫困生价值选择过度自我化，价值取向功利化，淡化伦理道德，价值错位导致心理冲突，要运用积极心理学原理，培养和强化个体固有的积极力量和积极的心理品质，立足个体积极的情绪体验、人格特征和组织系统，打破贫困生的负性思维，进行心理资本开发，提升个体的积极心理因素，强化个体的社会适应性和竞争能力。积极开展专业化心理咨询，要尊重和保护贫困生的隐私，多采取隐形化资助方式，弱化被资助的消极心理。从养成教育与感恩教育入手，加强贫困生伦理道德的建构、完善贫困生心理疏导机制，凝聚理想信念教育[21]，融入人文关怀，促进贫困生的人格完善。

四、结语

我国贫困生资助工作体系建设经过多年的探索逐渐走向成熟。新时代推进高职院校贫困生资助工作的现实意义和重要作用在于：它不仅是农村精准扶贫在高等教育领域的延伸、扩展，也是教育公平理念在高职贫困生群体的再现、创新。目前学术界较为推崇的发展性资助在实践中取得了不少有益成果，但发展性资助并不是否定或取代对于贫困生来说具有特殊济困意义的保障性资助，而是在保障性与发展性兼顾中对发展性的要求更突出，相应地立德树人的任务更鲜明，强调资助与育人的目标统一、运行协调和关系和谐。资助育人命题具有政治、经济、教育、社会、文化等多方面的丰富蕴含，资助虽是一种经济行为、行政行为，但更是一个被赋予了教育意义和价值取向的育人工程，从保障性资助转向发展性资助，这对贫困生主体意识培育有着内在规定性要求，如自我认同、自主自立、权利义务对等、自我实现等意识，对于资助工作体系良性运行至为重要，在保障性资助中却有所阙失。农村家庭经济困难学生是高职院校贫困生资助的主体，他们申请贫困生资助及受助后的行为表现、存在问题及其影响因素较为复杂，根本的还是农村贫困传递效应的持续作用和再发酵，尤其是贫困学生进入高等教育后所必然出现的不适应、面临的发展困境，因此在从经济上缓解贫困生生活压力的同时，又要从素质、能力、精神等方面对他们进行解困，在德智体美方面全面发展，回归到人的主体性发展的正确轨道上来。资助过程中部分贫困生暴露出的主体性缺失问题，从根本上是德性的缺失，这不完全是贫困生所独有现象，反映了高等教育的一个阶段性特征。主体性问题直接制约着资助育人工作体系的构建及运行。那种纯粹的经济资助存在各种育人缺陷，这种自然获得式资助缺失了对人的尊重和价值上的考量，育人空间较小。高职院校的精准扶贫，同样要在资金、对象、措施、效果等方面努力達到精准，当资助关系形成后，教学、管理、服务等方面的工作必须衔接和协调。同时，资助育人是共同建构的产物，是社会治理的结果，学校、社会以及家庭，都是主体性育人的重要力量，要努力促成资助者与受助者的价值共识，进行思想价值引领。

首先要构建资助与受助的平等资助关系。贫困生不是资助的工具性对象和被动的接受者，而是资助价值重建的育人对象，资助关系中资助者与受助者的主体地位是平等的，资助不是在施恩惠受助也不是享受福利，它是教育发展不平衡不充分的客观反映，是共享教育发展成果的重要举措，在本质上是落实立德树人的根本任务。贫困生与非贫困生共同生活于高等教育大环境中，但“贫困”并不是贫困生的必然标签，这种暂时贫困状态需要通过丰富的校园文化来滋养缓解，需要发展性资助来进行有效破解，因此，要建设一种良好资助育人文化生态，丰富高职院校校园文化内涵，使显性资助与隐性教育相结合，防止社会价值与个体价值的偏离，使贫困生与非贫困生得到差异的个性发展，这样贫困生资助文化与非资助文化及其他文化趋于和谐。其次，加强制度规范和教育引导。贫困生资助需要完备的政策支持和制度保障，资助育人必须过程与结果并重，尤其是对于贫困生的美好生活需要要加以研究，进行思想价值引领，当前尤其要注意贫困生的行为规范和心理健康问题，发挥思想政治工作合力，发挥德性教育特色，防止采取片面化、简单化、硬性化方式处理资助矛盾。最后，发挥资助育人的政策红利。贫困生资助承载着促进教育公平的责任，又赋予了促进学生全面发展的使命，教育精准扶贫重点在精准资助，通过扶贫与扶智、扶志相结合，成为阻隔贫困传递的一种措施和手段，无疑会增强贫困生成才的内生动力，人们对贫困生认定及资金使用较为关注，贫困生更希望多争取一些生活保障条件，也尽量弥补发展需求与发展可能之间的落差，但人们对贫困生资助育人功能却尚未有全面认识，政策红利未得到充分释放，所出现的资助者简单化、受助者道德瑕疵及育人效应不显等问题是暂时的。主体性育人要求正视当下贫困生美好生活需要增长与教育不平衡不充分的矛盾的不争事实，采取发展性资助方式，更加激发贫困生成长成才的内生动力，将接受资助、参与资助和完成资助视为一种荣誉而不是负担，将资助变成红利而不是当作福利，履行一种基本责任而不是当成一种应得性权利，引导贫困生更好地实现其社会化，做好职业规划和人生设计，从而也使资助者与受助者的心理契约得到兑现。

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责任编辑 刘扬军