基于领导力理论的高职教师课程领导力困境与提升

摘 要：2017年，联合国教科文组织提出“增强教师权能，促进教学自由”的教师发展理念，以期待更高水准的教师课程领导力服务未来世界教育的发展。现代服务业作为当前和未来经济社会发展的主要业态，同时也是高职院校专业设置中的大类，对人力资源供给质量提出要求。但专业教师由于价值观、内在素能和制度方面的制约导致课程领导力不显。对此，可在领导力理论思维构建、变革型领导力下的教师专业素能提升和研修共同体建设等方面加以提升。

关键词：高职教师；课程领导力；服务类专业；提升

作者简介：刘文霞（1976-），女，浙江余姚人，华东师范大学教育博士研究生，宁波城市职业技术学院副教授，研究方向为高职教育、教育经济与管理。

基金项目：全国教育信息技术研究课题“人本主义视阙下高校就业创业信息化服务体系构建研究”（编号：176130003），主持人：刘文霞。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）05-0059-05

据2017年国民经济和社会发展统计公报资料，我国三次产业增加值比重为7.9∶40.5∶51.6，按配第、克拉克和库茨涅兹规律：生产者服务比重将在人类社会三次产业的发展演进中呈不断上升趋势，可见现代服务业已成为当前和未来经济社会发展的主要经济业态。根据教育部《普通高等学校高等职业教育（专科）》类目，服务类专业也是高职院校专业设置中的大类，约占三分之一的专业数[1]。如此重要的产业布局和如此之多的专业布点对高职服务类专业人才培养质量提出要求进而对从教者提出更高的要求。

查阅文献发现，大多数学者对课程领导力的研究以管理者为主体，如校长、专业主任等，对普通专业教师课程领导力的研究论及不多。两者虽然都以提升课程和学习品质为主要目的，对课程进行设计、开发、实施和评价。但校长课程领导力注重其所在学校范围的课程建设，是行政权力和专业权威有机统一的职位性领导力，而专业教师则更专一于所任教的课程与课程团队，是未赋权增能的领导力。笔者认为“专业教师”才是真正的课程研究者、创生者和课程的领导主体。本文引用黄云峰和朱德全的定义，“高职服务类专业教师课程领导力”是指在职业院校工作的任教于服务类专业课程的教师，对专业课程进行设计、开发、实施和评价的能力，以达到全面提高课程教育质量，提升学生学习品质的目的[2]。

调研发现，高职服务类专业毕业生的社会地位并不高，主要表现为薪资水平低，综合素质有待提高。如2015届全国毕业生中高职高专的平均月收入为3409元，低于本科近15%。麦克思2016年对浙江省高职毕业生一年后的服务类工作企业调查结果显示：企业对高职学生最看重的不是学历水平，而是毕业生的综合素质，包括是否有较强的综合工作能力、认真的做事态度和强烈的敬业精神等，企业认为这些因素与企业利润呈正相关。这与毕业生调研的结果也相符，即毕业生求职困扰因素中职业素质项高居44.94%的重要性位置[3]。由此看到，高职服务类毕业生与社会预期的优质就业存在差距。

如何缩短毕业生就业质量与社会需求之间的差距？陈玉佳、潘涌认为应从世界发展的高度来认识教育和教师的关键功能[4]。朱永新在“课程为王，将是未来学校的发展方向”中提出：在人才培养的全过程中，课程是核心，教师是关键。2017年，联合国教科文组织更是从未来教育发展的视角，提出“增强教师权能，促进教学自由”的教师发展理念。由此形成的共识：教师对课程的领导力决定着课程质量进而决定着毕业生质量，缩小人才供需双方差距的关键在于提升高职专业教师的课程领导力。

一、高职服务类专业教师课程领导力现状

笔者通过对宁波地区五所高职院校中服务类专业教师的小样本抽样调研发现，从两个维度看教师的课程领导力，结果显示不容乐观。

从专业课程看，主要呈现为“三弱一软”：一是课程规划能力弱。大部分专业教师的课程领导力意识不强，缺乏对课程设置必要性的充分认识，对高职服务类专业课程与服务经济社会发展相适应的改革政策理解不透，把握不准国家课程改革政策的精神实质。二是课程设计能力弱。主要表现为课程方案制定中多沿用惯性思维，课程改革的创造力与思维力不强，对校企合作伙伴与专家资源开发利用意识弱，缺乏团队合作与协调能力，很少重视专业课程背后的文化价值。三是课程实施能力偏软。主要表现为专业课程的管理质量不高，运用现代信息技术开发课程资源的力度不够，尤其是网络资源的立体化应用，课程实施过程中的研究能力缺乏。四是课程评价能力弱。主要表现为专业教师对课程的评价要素与评价标准模糊，即使有專家评价了也难以有效吸收，加之有些课程专家以校内教师为主，评价能力和公正性缺乏支撑。

从教师素质看，不同类别的教师群体领导力参差不齐。刚入职或入职不久的教师，课程领导意识力空洞、专业力失衡、团队合作发展能力有限，课程反思能力不足；入职三年及以上的教师，有一定的课程改革的意识力和慎思力，专业团队能合作共融，但比较被动，以惯性思维为主；少部分教学名师的课程领导意识力优异，团队合作能力强，慎思能力强[5]。

可见，面对全球化进程对教育变革的挑战，不是缺乏教师，而是缺乏对课程有卓越领导力的专业教师，服务类专业教师尤其如此。

二、高职服务类专业的课程特征

课程标准对接行业要求，课程内容对接工作内容。从服务行业的特点出发看高职服务类专业学生的培养规格：其一，因为服务行业的服务对象是活生生的人，劳动过程是为人提供有价值的服务，注重交流交往的艺术性和策略性，强调随机应变的能力，所以在服务过程中求“软”。其二，因为高职学生所对应的服务行业，其成功运作需要涉及众多服务类相关专业，这就需要对关联学科有所涉及，所以在服务过程中求“宽”求“够”。其三，因为服务行业从事的是一门专业也是一项实操性很强的业务，围绕具体业务所需的操作技能要拿得起、放得下，这就要学生对所学专业技能求“尖”。

结合服务类行业对从业人员的要求，从泰勒的课程理论看，高职服务类专业课程在目标、内容、组织和评价方面呈现如下特征：一是课程目标的应用性，以培养服务行业的高素质技术技能型人才为最终目标。二是课程内容的动态性。服务类行业有本身固有的服务特性，其所需的知识、能力与素质会跟随着科学技术和社会需求的变化而变化，这就要求课程内容与时俱进才能与未来的就业领域匹配。三是课程组织的跨界性。学校和企业是职业教育中极为重要的组成要素，教师、高工、职业经理等都是课程组织的重要成员，其授课地点、人员、教学资源在政、校、企中跨界运行，贯通劳动领域与学习领域。四是课程评价的多元性、终结性、过程性等评价形式共存，指导教师和企业师傅共同执行。

由上，假设服务类专业的课程特征能优势显现，那么由课程打造出来的毕业生应是能优质就业的。而事实未如人愿，由于专业教师的课程领导力存在瓶颈，制约了课程以及毕业生的培养质量。

三、服务类专业教师课程领导力不显的制约因素

专业教师课程领导力不显受很多因素制约，主要是内在的价值观、自身素质水平和外在制度，探讨这些因素有利于明晰提升教师课程领导力的路径。

（一）价值观因素

价值观因素是影响教师课程领导力发挥的根源性因素。一种价值取向认为服务类专业重在教授学生服务好本专业的客户群体，以客户满意的实用主义为本，无需太多创新[6]。将“实用理性”投射在专业教育实践中，表现为过度追求专业技能操作的掌握，止步于课程背后价值的深入追问，更谈不上对课程思想的渗透与引导了，而这恰恰是用人单位所倚重的综合素质。

另一种传统观念还是无法摆脱唯英雄论，认为只有担任行政领导职务的人才具有课程领导力。此种价值观使得教师习惯听命于校长或其它行政人员，固守常规，缺乏教学创新，使之逐渐丧失主动领导课程和深化改革的意愿与动力。

无论是实用论还是英雄论，价值观层面的理解与改变是相当困难的，这不仅与教师本身的自觉意识密切相关，还与教师是否真正理解课程的教育背景和挖掘了课程教育资源有关。

（二）内在素质因素

专业教师的内在素质决定着教师的能力，进而决定着课程领导力的强弱。自组织理论显示，真正决定自组织发展程度的是自组织的内在因素，如教师个体的发展意愿、发展愿景、韧性毅力和专业素质等。根据小样本调研发现，该地区服务类专业的大多数专业教师基于区域发达的经济条件和自身较好的家庭环境，向上之心并不强烈，安于现状者居多；个体发展愿景不明确，缺乏明确的专业课程发展标准与追求；韧性毅力不足，往往开始热情高涨，后期呈下降趋势；和接受过专业教育教学理论培训与实践的师范生相比，这一教师群体长于专业弱于教法，加之教学惰性的影响，直接削弱了专业课程的教学效果。

（三）制度性因素

制度性因素对于教师课程领导力的影响是深层次的。目前在高职院校，专业教师课程领导力的制度性因素有国家层面的，也有学校层面的。

1.科层管理体制。韦伯的科层制仍是当前高职院校普遍采用的管理体制，自上而下的权力层级是其重要的组织特征。组织本身上传下达、结构稳定，线性化运作清晰可测，这在提高组织整体效率的同时却往往会忽略教师个人个性发展，削弱教师自主参与意识；另一方面，这种管理体制使规范、控制和竞争成为组织管理者的必然追求，使教育工作成为可描述、可度量可比较的数据系统，造成组织内个体对上级意志惯性依赖和顺从，抑制了教学创新意识。

2.线性研修机制。高校都有研修机制，但在实施过程中成效不佳。一是研修目的的被动性。由于很多高职院校对研修活动以行政命令作出要求，规定时间与内容，使专业教师被动开展教研活动，加之多数教师没有充分认识到合作发展的重大意义，导致在研修心理上处于消极抵触状态。二是研修内容的滞后性。由于缺乏质量保障体系的科学架构，校内督导和专家成为课程评价的主体，其独立性、公正性和前沿性受到质疑，加之研修准备不足，研修内容无法得到随时更新与探索。三是研修形式的单一性。相对自由的工作状态和功利性的个人价值追求使高职专业教师更倾向于个体作战，以提高工作效率。无论是开发专业课程方案还是课程实施与评价，鲜有团队交流与支持，更毋谈批判性建议了。

3.制度化的工作量要求。从高职院校中服务类专业课程设置情况和招生数量看，专业教师的工作量已从数量要求向质量提升转型，但到底多少工作量才科学合理，目前还没有定论，更多是横向比较。在实际的工作环境中，因不同的院校又存在较大的差异。这些均使教师没有空间和时间去改变现状，加之科研、服務等其它工作量的要求，一定程度上成为优质课程转型发展的阻导力量。

四、高职服务类专业教师课程领导力提升路径

强调教师自主和教学自由对于建设一个真正普及的教育和学习世界至关重要，这不仅是联合国教科文组织《关于高等教育教学人员地位的建议书》出台20周年的倡导主题，也是教育界前辈陈桂生先生所提倡的教学自由，即赋予教师自由，使教师有更多的机会去理解课程所包含的教育理想，而不是多大程度地自由发挥[7]。高职服务类专业教师应以此为契机，深刻理解高职教育发展规律，以建构课程领导力理论思维为提升专业课程领导力的逻辑起点，充分提升专业内在素能和专业课程的教学自主权。

（一）构建基于领导力理论的专业教师课程领导力思维

从传统领导力理论要素出发，在特质具备、行为改善、赋权和道德感召等维度构建高职专业教师的课程领导力思维，改善固有的传统价值观，唤醒创新意识。

领导特质理论强调领导活动的有效展开依赖于领导者所具有的特质。一名成功的领导者与某些个性特质息息相关。这对专业教师来说，挖掘自身一定的个性特质，是成为一名卓越的专业课程领导者的重要条件。对服务类专业教师来说，可通过服务行业企业中的自我实践等途径，使之成为有相应特质的教师，从而具备较强的专业课程领导力。

领导行为理论认为对领导效果起着决定性作用的要素是领导者采用的领导行为，其极大地影响着领导者能力进而影响领导效果。这就对专业教师成为课程领导者提出建议，应当采取有效的课程领导行为或改善正在实施的行为，如加强在服务类企业挂职中提炼专业实践素材，增强课程价值反思等，以提升课程效果。

权变领导理论认为领导的成功要素除了领导者本身的特质和领导行为外，更重要的是领导者能否根据领导对象和环境的变化而变化。权变理论启示我们，作为服务类专业教师，应从区域经济社会服务业发展趋势、服务专业课程特征、高职学生主体特点与变化等來进行相应的课程改革与实践，获得更高效的课程质量。

分布式领导理论则强调通过赋权、协作和分享来达到组织目的。对高职院校而言，为达成组织内成员都能协作奋战和学习的目的，需要对组织内部的权力权威进行重新分布与组合。由此可见，教师除了要充分认知到领导力广泛分布于组织的各类成员中，更要呼吁学校自组织赋权专业教师，同时课程教师也要赋权给组织内成员，调动合作伙伴、教师、学生等共同为专业课程发展贡献力量。

道德领导力理论在充分认识到科层权威和心理权威的作用之外，更强调两个要素，即专业权威和道德权威的领导，实际上是人格上的领导力，需要教师通过自身道德与学识修养来展现。也就是说，服务类专业教师不仅要努力成为服务行业中的领军者，拥有专业建设的行业话语权，还要提高人格魅力，以强烈的教育责任和教育思考来拥有道德权威，使之具有课程领导力。

（二）提升基于变革型领导力的专业教师素能

不同于传统领导力理论，变革型领导力更重视内在变革，即通过提升领导者本身的专业素养、课程素养、职业教育素养和个人感召力来驱动自身领导力，进而引领组织内其它成员协同自愿地为课程改革服务。专业教师应从变革组织内的教师、学生和课程实践三方面来突破内在素质制约，推进课程改革与创新。

一要加强自身专业素质修炼。通过专业培训、实务操作和解决现实问题等方式树立科学的课程领导力变革理念。时刻关注服务类产业发展的宏观需求，行业企业的中观变化和岗位技能的微观调整，加强高等职业教育理论的前沿学习，提升内在道德与价值修为，做中学，学中做，增强对课程领导力的理论研修和实践摸索。

二是引领学生自主发展。充分挖掘服务行业校政行企等课程共同体的不同资源，根据每个学生不同的发展意愿，以专业发展愿景为引领，分类别引导学生自主发展：对于定位高职毕业直接就业的学生，可加强服务类企业岗位需求的变革渗透；对打算进一步深造者，可加强课程逻辑性和课程价值的学习引导；对有创业需求的学生，则可加强服务行业风险意识和案例学习等。

三是强化课程教学实践与反思。借助各类教师生涯发展平台，在课程建设的不同实施节点，对标课程领导力评价要素，全过程全维度地实施积极的教学反思，提升课程的评价力与感召力。

（三）构建基于互联网平台的专业研修共同体

课程研修共同体是课程领导力推进的重要保障。首先，邀请服务行业内有影响力的专家合作组建课程研修共同体，包括企业HR、学生、跨界和校际同行等，形成如校际间、校企间甚至国际间的自组织形态，整合不同主体的服务需求，组建跨界融合的线上线下专业课程研修团队。其次，充分利用互联网技术，根据互联网快速便捷等优势，多渠道无障碍地与团队内成员实时互动，发布课程需求，更新专业资源库内容，检测课程学习效果，分析相同专业的课程领导力水平，评判研修共同体内成员的贡献度等，优化基于互联网的教研平台建设。当然，更要明晰课程领导力提升的专题研修内容与规划，有目标有步骤有体系地系统推进。

参考文献：

[1]佟艳芬.区域经济一体化视域下的高职专业设置研究[J].吉林省教育学院学报，2017（2）：114-116.

[2]黄云峰，朱德全.职业学校教师课程领导力：内涵、困境与路径[J].职教论坛，2015（6）：25-28.

[3]浙江省教育评估院.2015届浙江省高校毕业生职业发展状况及人才培养质量调查报告[R].2016. 11.

[4]陈玉佳，潘涌.教学自主权使教师走向创新[N].中国教育报，2017-11-10（5）.

[5]张琼，傅岩.教师课程领导力的发展表征探析[J].江苏师范大学学报（教育科学版），2013（3）：25-28.

[6]李泽厚.实用理性与乐感文化[M].上海：新知三联书店，2005：3-5.

[7]陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2012：7-123.

责任编辑 殷新红