集团化办学背景下教师专业发展成效——以上海市静安区为例

涂萍萍

集团化办学推动了教育资源的整合和优质教育品牌的扩张，也促进了教师专业发展水平的提升。“教师专业”的内涵是提供专业服务，教会学生学习，促进学生全面发展。[1]“发展”是一个循序渐进、不断变化的动态趋势，是教师学科专业发展的不同境界、层次和水平。[2]教师专业发展是内在动力和外在因素共同作用的结果，需要教师对自身从事的职业具有强烈的认同感，在组织机构中获得幸福感，在职业发展中得到成就感。本文基于集团化办学的特点，从教师协同意愿度、教师关系契合度、教师职业发展度出发，设计集团化办学背景下教师专业发展成效的新型评价体系，对上海市静安区闸北实验小学教育集团、风华初级中学教育集团、大宁国际小学教育集团的175名教师展开调研，运用描述性分析、因子分析等方法研究集团化办学进程中教师专业发展的成效与不足，提出针对性的改进策略。

一、研究设计

（一）研究目的

本文对上海市静安区三个教育集团的教师进行随机抽样，样本包括语、数、英、音、体、美等不同专业课程的175名教师，具有一定的代表性。通过教师问卷，了解集团化办学过程中教师专业发展的现状以及集团化办学措施对教师专业发展的影响，并进行结果分析，提出相应的措施。

（二）研究框架设计

本文通过教师协同意愿度评价、教师关系契合度评价及教师职业发展度评价来衡量教师专业发展成效，基于这三个一级指标，以李克特五点量表的形式自编《集团化办学背景下教师专业发展成效问卷》。集团化办学背景下教师专业发展成效的评价体系包含三个一级指标和十一个二级指标，指标要点如表1所示：

表1 集团化办学背景下教师专业发展成效的评价体系

（三）样本特征

样本基本信息见表2，被调查的女教师比例远高于男教师比例，是男教师的7倍以上。在学历上，大学本科学历占主体，为88.6%，硕士研究生占9.7%。可见，三个教育集团师资队伍结构合理，整体水平较高。个别经验丰富的老教师在聘用时适当放宽了学历的要求。在职务上，班主任占44%，非班主任占56%。在教龄上，除了30年以上教龄群体，其他教龄的比例相当，结构较为合理。青年教师与成熟教师比例总体呈现梯度，集团内部教师在结构上趋于平衡，没有在职称和教学经验上出现断层。

表2 样本描述性统计 N=175

二、实证研究

（一） 问卷的信度与效度检验

问卷的信度是对相同或相似的现象进行不同的测量，所得结果一致或稳定的程度。根据数据分析显示后指标均大于0.75，说明问卷设计架构较为合理，信度水平整体良好，结论具有客观性和适用性。

表3 信度分析

问卷的效度反映了量表的准确度，包括内容效度和结构效度。本文对数据进行标准化处理后，进行KMO检验和Bartlett球形检验。所得结果如表4所示，KMO的取值为0.825，Bartlett检验卡方值为3417.280，自由度为276，显著性概率为0.000，球形假设被拒绝，说明各变量之间显著相关，样本数据适合进行因子分析。

表 4 KMO 和 Bartlett 的检验

（二）因子分析

1.主成分抽取

本文采用主成分分析法，对初始因子解、提取因子解、旋转因子解的方差分别进行分析。当提取四个主要因子时，累积贡献率达到70.150%，表明全部变量信息的大部分已经被包含在分析过程，能够代表整体效果。因此，可以用四个公共因子代替原来的20个变量。

表5 总方差解释

2.主成分划分

对因子载荷进行正交旋转处理，根据因子载荷矩阵结果，对主成分进行划分：

（1）主因子1在X1,X2…X8上因子荷载系数最大，即主因子1集中反映了教师在教学理念、教学能力、科研水平、学科知识、教学业绩等方面的提升，我们称其为教师职业期望满足度因子。

（2）主因子2在X9,X10…X13上因子荷载系数最大，即主因子2集中反映了教师对集团化办学的认同感和满意度，我们称其为教师协同意愿度因子。

（3）主因子3在X14,X15,X16上因子荷载系数最大，即主因子3集中反映了在集团化办学过程中师生和师师之间关系融洽度，我们称其为教师关系融洽度因子。

（4）主因子4在X17,X18,X19,X20上因子荷载系数最大，即主因子4集中反映了教师在教学、科研方面取得的荣誉，我们称其为教师职业发展度因子。

表6 旋转后的成分矩阵

3.因子分析

（1）教师职业期望满足度因子

教师职业期望满足度是指相对于起点水平，集团化办学后教师的自我提升期望的实现度。根据统计数据显示，90%以上的教师认为在集团化办学的背景下，教学能力和科研水平得到了提高，88%的教师认为集团化办学背景下成长速度快于常规，86.9%的教师表示在集团化办学背景下教学理念有所转变，89.7%的教师认为学科知识得到补充，88.6%的教师提升了教学业绩。可见，集团化办学在教师教学和科研方面的促进作用较大，在教学理念、学科知识、教学业绩方面的促进作用相对较小。

（2）教师协同意愿度因子

教师协同意愿度包括了教师愿景和教师认同度，核心特征是尊重教师愿景，增强教师认同度。在教师愿景方面，超过98%的教师都认同集团和学校的发展愿景，对集团化办学充满信心。在教师认同度方面，95%以上的教师关心集团化办学的进程，认识到集团化办学的必要性，同时对集团化办学的成效非常满意，认为其发挥了应有的优势。需要注意的是，0.6%的教师表示对所在学校“非常不满意”，13.7%的教师专业发展规划与学校发展愿景只是“比较一致”。这说明部分教师对所在学校缺少认同感，教师个人专业发展与学校规划并不完全吻合。教师要加强学习，不断提高自己教育、教学、教研的水平，从而实现自己的个人愿景，达到组织要求。作为学校管理者，也要充分考虑教师个人意愿，引导教师形成集团共同文化。

（3）教师关系融洽度因子

教师关系契合度包括师生关系和师师关系。在师生融洽度方面，96%的教师表示与集团内学生关系非常融洽，3.4%的教师认为师生关系比较融洽，0.6%的教师持中立态度。在师生互动方面，90.3%的教师在课堂及课后与学生的交流频繁，9.1%的教师表示师生互动较多，仅有0.6%的教师表示与学生互动较少。总体而言，教师与集团内成员校的学生相处融洽，联系紧密，教师与学生的交流不仅仅局限于课堂，在课后也建立了良好的互动关系。在师师融洽度方面，96.6%的教师与集团内其它学校的教师关系非常融洽，3.4%的教师与集团内其它学校的教师关系比较融洽。总体上，集团内教师之间的关系良好，氛围融洽。集团化办学为教师与集团成员校的学生沟通交流提供了契机，使教师与教师之间、教师与学生之间关系更为紧密。师师关系和师生关系的融洽度和稳定度又促进了集团化办学效益的提升。

（4）教师职业发展度因子

教师职业发展度指教师的教学创新度、参与项目研究的数量与质量情况。根据调研了解，教师平均每学期参与一次柔性流动和跨校带教活动。教师在完成一个学期的教学任务后再进行流动。有利于教学的连贯性，提高教师和学生的适应性。教师在集团内不同学校的流动，也促使教师进一步深化课堂教学研究，有效地促进教师教学能力的提升。教师平均每周参与一次集团内成员校备课和主题教研活动，说明集团内的教研合作频繁，通过集团内教师优势课程辐射、联合教研等形式，可以达到优劣互补，共同发展的目标。在专业支持方面，集团内平均每个月组织一次优秀教师开展教学视导、诊断、评估和指导活动，通过阶段性的评估和指导，教师可以总结教学科研方面的经验与不足，在下一阶段调整教学规划，不断完善专业技能。 教师平均参与课题研究的数量为1.35，市级以上课题数为0.75，参与项目研究时发表文章篇数为0.49，获得0.58项教学方面荣誉称号。集团化办学中，教师在教学、科研方面都取得了一定成效。

4.标准化综合得分

通过四个主因子得分系数矩阵，对以上四个主成分进行加权综合，获得教育集团教师标准化综合得分。从统计结果来看，大宁国际小学教育集团教师标准化综合得分为9.184，整体高于平均水平；风华初级中学教育集团教师综合得分为-8.5106，整体低于平均水平；闸北实验小学教育集团教师综合得分为-0.6732，略低于平均水平。

大宁国际小学教育集团在教师职业期望满足度、教师协同意愿度、教师关系契合度方面表现出色，总体优于平均水平。根据了解，大宁国际小学教育集团已经实现了30%-40%的师资流动比例，通过跨校带教、柔性流动等活动促进了协同意愿度、关系契合度和教师专业发展。风华初级中学教育集团在教师协同意愿度方面表现出色，高于平均水平。这说明教师与集团愿景比较一致，但是对教师职业发展的促进效果较小。闸北实验小学教育集团的教师协同意愿度高于平均水平，说明教师对集团化办学具有认同感，但是在发展愿景上还可以进一步加强。闸北实验小学教育集团师资流动比例在10%-30%之间，流动的主要群体是毕业班教师。相较于其他两个集团，闸北实验小学师资流动比例较低，这可能是导致其教师职业发展度和关系融洽度指标较低的原因之一。

三、研究结论与建议

（一）教师专业发展的成效与不足

通过对三个教育集团的调研，发现集团化办学背景下教师专业发展有以下成效和不足：

1.教师专业发展的成效

集团化办学背景下，师资队伍的总体水平不断提高，逐步形成个性化、多元化的专业脉络，呈现民主管理、多方参与、螺旋式上升的良好态势。在协同意愿度方面，教师的愿景与集团的愿景大体一致，大部分教师对集团核心校和所在学校具有认同感和归属感，对集团化办学未来的发展充满信心，在发展方向、思想认识、核心理念、价值诉求上不断融合，集团内部凝聚力显著加强。在关系契合度方面，教师与集团内成员校的教师、学生关系和谐，集团内部氛围融洽，建立了良好的互动关系。集团化办学使教师形成学习共同体，简化教师间的人际关系，缓解同校教师间的竞争压力，营造教研组的研讨氛围，促进师资队伍的融合。[3]在教师职业发展度方面，集团化办学促进了教师的教育理念的转变、教学能力的提高、学科知识的补充、科研水平的提升、教学业绩的增长，加快了教师专业发展速度，教师在教学、科研方面取得了一定成效，教师均衡度不断提高。

此外，集团化办学盘活了原有的名师资源，为促进教师的专业发展搭建了平台。教师在教学活动中先育人后育己，优秀教师所具备的内涵性专业发展特质，对其他教师在思维、方法、科研等方面具有示范性的专业引领作用。[4]通过集团跨校带教、教学研讨、联合备课等活动，充分发挥了骨干教师在教学、科研方面的辐射作用，产生了正向的集群效应，使得集团承担的课题量和科研成果大幅度提升，教师获得专业发展。

2.教师专业发展的不足

教师在参与柔性流动和跨校带教的过程中，缺乏一定的考核评价机制和激励措施，使得教师对集团其他学校缺乏认同感和归属感。教师参与流动往往是任务导向型，对其他学校的文化传统和价值理念缺乏系统的认知，进而对学校的文化认同减弱，短期内难以真正地融入新集体。在跨校流动中，教师也需要时间适应崭新的师生关系和同事关系。人际交往在一定程度上会分散教师的精力。

此外，骨干教师作为集团化办学的中坚力量，教学和科研方面的负担呈几何级数增长。在集团化办学过程中，集团核心校会向其他成员内输出骨干教师和优质的管理团队。由于优质教师资源的缺乏，这部分骨干教师承担了大部分的教学和科研任务，工作量大大增加。骨干教师需要投入时间和精力承担指导青年教师的任务，在一定程度上影响个人专业素养的提升。

（二）对策与建议

1.集团做好师资培养的顶层设计

集团要通过统一调配、管理教师资源，优化师资要素配置，使得集团效益最大化。首先，要对教师实施科学合理的考核评价，可以借鉴美国的职业考核积分制度，将教师参与师资流动的频次和成果纳入绩效考核，用分数加以量化，与教师的职业发展挂钩，通过工作坊的形式对教师进行指导和监督。[5]这不仅可以减少管理与交流的阻力，也有利于教师明确自身的职业发展规划。其次，要为每一位教师的专业发展提供路径和平台，根据教师职业生涯规划、基本素质、业务能力、教育成果，对教师提出发展建议和培训指导，促使教师“同质化共进、异质化成长”[6]。教学经验和专业素养是教师专业发展的源泉，教师群体的丰富性，教师发展的多样性，对应于学生发展的丰富性和多样性。最后，做到教育集团内部资源共享，智慧信息共享，既降低师资培养的时间和物质成本，又使得一所学校的思想和行动可以惠及更多的教师，产生更大的辐射效应。

2.关注教师的归属感，树立“集团人”意识

集团化办学不仅是核心校与成员校的统一与融合，更是师资队伍的深度融合。这就需要树立共同愿景，引导教师在相互尊重、相互融合中共同发展，培养教师对集团的归属感与依赖感，在同行中共进，在共享中共赢。这就需要强化集团一体化的概念和意识，培养“集团人”的概念。通过统一配置、规划资源，形成联合共生的土壤。管理层要采用分布式领导，培养引领课堂和学校变革的教师，让教师树立共同的愿景，服务范围不仅局限于自己的学校和学生，还要致力于整个教育集团乃至教育事业的进步。[7]在集团化办学进程中，要关注教师的归属感和认同度，使教师愿意流动，适应流动，激发教师专业发展的潜力和动力，实现教师专业发展。

3.整合资源，加快青年教师专业发展

在集团化办学过程中，要营造骨干教师带动青年教师的良好氛围和机制。骨干教师不仅是向青年教师介绍教学经验，而是要以改善青年教师的行为作为最终目标。[8]青年教师要通过承担教学任务和课题，在实践中不断历练和成长，尽快成为“骨干教师”。可以借鉴美国KIPP教育集团，对教师实行独特的招聘制度，聘请具有高学历、高素质、有教育理想的青年教师，通过基金会开展活动，对教师进行专业培训，提升教师队伍的整体水平。[9]只有各个层面的教师素养都得到提升，才能最大限度地让每所学校都具备真正意义上的优质教师资源，让更多的学生在学习生涯中遇到好老师，从根本上解决优质教育资源稀缺问题。