教育博士视域的下学校管理案例研究

范双利 卢晓中

教育博士是一种专业型学位，它以从事教育管理和教育教学工作、具有丰富实践经验并已取得一定成就的专业人员为培养对象，以造就善于运用科学理论与方法探索和解决教育实际工作中复杂问题的高级职业型人才为培养目标。从1921年哈佛大学开始设置教育博士专业学位以来，美国、澳大利亚、英国、爱尔兰等发达国家也先后开设了该专业学位，主要面向中小学教师、各级各类学校管理部门和教育行政机构的在职人员，要求学生综合掌握各种知识和方法，创造性地解决教育领域中的实际问题。2008年12月国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，指出我国设置教育博士专业学位的目的在于“培养实践领域的高层次专门人才，使其能够创造性地解决教育实践中的复杂问题”。钟秉林指出，教育博士以培养从事教育教学实践和教育管理工作的复合型、具有专业领导力的“研究型专业人员”为目标，课程体系要体现综合性、宽广性和实用性，采用团队学习以及专题研讨、现场研究、案例分析、社会调查各种探究式教学方式，以促进学员的经验共享与合作反思。[1]可以说，教育博士自诞生之日起，便决定了自身的实践性价值导向。而实现这种实践性价值取向则很大程度上决定了教育博士的课程体系建设和教学方式。设置学校管理案例研究课程，既是实现教育博士培养目标的需要，也是实现其实践性价值取向的重要路径。

一、学校管理案例的内涵

何谓案例？厄尔斯金、林德斯和墨菲特·林德斯认为，案例是对管理情况的描述，通常涉及一项具体的决定或一个具体的问题。工商管理、行政教育等领域的学者对案例已有了较深的认识：在谈到工商管理案例时，格柯认为，“案例，就是一个商业事务的记录；管理者实际面对的困境，以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。通过向学生展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。”[2]著名行政学家哈罗德·斯坦将公共行政案例定义为“对某一个或一群行政官员进行的一项决策或一组决策这样的事件的论述”[3]。 在教育领域内较早提出要重视教师的案例知识的美国教育家舒尔曼（Shulman）认为，“一个案例, 正确理解的话,不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子。”[4]

以上不同学科对案例概念的定义，尽管表述不一样，但都包含了案例的主要要点：一是案例必须是一个事件或事实；二是必须是真实情境中发生而非杜撰的；三是必须是具有问题特征的，也就是富有典型性。

因此，我们可将学校管理案例定义为：在学校管理过程中,含有问题情景在内的、真实发生的富有典型性的事件。首先，学校管理案例应是事件或事例。这个事件（事例）必须包含有一个或多个疑难问题，而且应该是在学校管理过程中具有一定的典型性。“教学案例描述的是教学实践,它以丰富的叙述形式,向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[5]其次，学校管理案例应是一个好故事。这个好故事是真实发生在学校管理这个场景的，而不是编者凭个人喜好凭空捏造的，所谓好故事必须要求是情节完整而非支离破碎。再次，学校管理案例需要要具体、明确，需要包括事件发生的时间、地点等。最后，学校管理案例的呈现要能反映出学校管理工作的复杂性，既要反映出事件发生的时代背景、政策要求，更要揭示出相关人物的内心世界,如态度、动机、需要等。

二、学校管理案例研究的必要性

学校管理案例研究之所以成为教育博士培养的必要环节，既取决于学校管理的特性，也取决于教育博士实践性的价值取向。

学校管理是学校管理者为适应社会发展的需要而运用管理科学原理和方法，合理地组织人力、有效地利用资源来实现教育目标的工作过程，忽视教育目标会遮蔽对学校管理本真的追求。可以说，教育性是学校管理区别于其他领域的管理最根本特性，“管理育人”是学校管理的特殊功能和本质要求。因此，学校管理除了需要借鉴各种管理理论，更重要的是要把握教育这一特殊活动的特性和规律。教育具有很强的主观性、价值性、难以复制性和复杂性。[6]教育活动带有强烈的主观性色彩，其客观性远不及自然性活动，人的需要、兴趣、爱好、能动性以及情绪、情感、性格、意志等主观因素强烈地制约和影响着教育活动。教育活动的主观性必然使教育活动具有强烈的价值性。教育是培养人的活动，必须进行价值判断并最终实现某种教育价值，赋予人的培养以一定的价值意义。价值判断与教育活动主体的价值立场密切相关，不同价值立场的教育活动主体可能会做出很不一样的价值判断。教育活动的普遍性、规律性和可重复性也远不及自然性活动。由于不可能完全重复他人乃至自己先前教育活动的所有主客观条件，所以有效的教育活动几乎是不可能完全重复进行的，内涵和方式大有不同，凸显出教育活动难以重复的特性。从某种意义上讲，教育活动是最复杂的一种活动，因为教育活动既是人的活动，又是培养人的活动。教育活动的主客体都是人，而人是世界上最复杂的存在物，即使同一个体的人也总是处在不断发展变化中，这些因素不仅强烈地制约和影响着教育活动，而且本身就是教育活动的构成要素。影响教育活动的内外因素极其复杂，教育中的各种关系以及关系之间的关系往往是模糊和多变的，教育活动中的许多要素往往难以琢磨和把握。教育现象的日常性、生活性、经验性与教育活动的诸多特性掺杂一起，决定了教育知识往往具有较强的个人性、经验性、场景性、适切性、日常性、局部性、时空性和两难性，其普遍性和深刻性相对有限。

人本性是学校管理的另外一个本质特征。在学校管理过程中，教师与学生具有双重地位。教师既是管理对象，又是学生的教育者和管理者；学生虽然是教育和管理的对象，但又是学习、生活和其他行为活动的自我管理者。从某种程度而言，学校管理过程更多是体现在对人的管理，对“物”的管理也是依附于“人”的管理之上。如对学校用电的节能管理上，就不能简单地以省电节能作为唯一的考核目标，而应以是否有利于教职工的教学、科研，学生的学习和生活为终极目标，体现出以人为本的实质。学校管理的人本性特征主要表现在二个方面：其一，尽管任何学校的教育教学工作都是在国家教育政策或法规的指导下进行的，但是各个学校又都要根据自身的实际情况，因校制宜，确立体现学校办学特色的办学目标和人才培养目标，很难用统一的“物化”“量化”标准来衡量。其二，学校管理的主客体都是人，或依附于人。教育的艺术性，受教育的能动性，以及两者共同的创造性过程，难以完全用“物化”和“量化”的管理手段来考量。如对教师教育教学技能的考评，就不能完全生搬硬套地按照程序化的模式来考评，而应充分尊重和鼓励教育教学艺术的创造，所谓“为中才立规矩，为天才留空间”正是尊重教师创造性的人本性体现。因此，学校管理不能过分套用企业管理理论，进行“物化”管理，强调学校管理的刚性化，过分热衷于学校管理模式的建立和定型，并企图使其惟一化、程式化和技术化；学校管理者也不能过分依赖能有人提供放之四海而皆准的、能“包治百病”的学校管理模式，以使学校管理活动简单化、程式化、现成化。学校管理活动的模式更多地只具有方向性和原则性的意义,并不能直截了当地解决一切问题，不能替代学校管理者的能动创造而忽视“以人为本”的理念。学校管理活动固然有其规律,但这种规律与企业管理中的规律是有所不同的。企业管理追求产品品质的标准是同质与刚性，而学校管理追求培养学生成才的多样性和多层次性；检验企业产品的标准是现成、即时性的，而检验学生成才具有滞后性和潜力性；企业管理的生产过程具有强烈的普遍性，而学校管理的普遍性和统一性不时有例外甚至反例。比如同样的教育教学方式方法作用于不同的个体，或作用于不同时期的同一个体，都有可能会取得截然相反的教育效果。过于强调学校管理的同一性，反而有可能造成结果的“南橘北枳”，也有可能造成“千校一面”的现象。如农村学校和城市学校的管理，高职院校和本科院校，教学型与研究型大学，其学校的特色、学校定位、培养目标等不一样，其管理模式、管理过程自然就应该不一样。好的学校管理效果取决于许多因素以及这些因素的复杂关系，学校管理规律是存在于人的教育活动中的，与人的主观能动性和价值取向关系密切，就使得学校管理规律不可能像企业管理规律那样“铁板一块”，而应充分体现出“以人为本”的理念。

“反思性教学”思想的重要倡导人唐纳德·舍恩(Donald Schon)提出“行动中反思”，它在现实条件不理想的状况下显得特别重要。舍恩曾把专业实践分作两大层次，一是“高硬之地”，其情境和目标都是清晰的和明确的，实践者能够有效地运用科学理论和技术去解决实际问题；二是“低湿之地”，充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”[7]39，是实践中的“不确定地带”，科学知识和技术手段都无力解决这类问题，只能借助“行动中的知识”。所谓“行动中的知识”是指实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识。它不是建立在“技术理性”基础上，而是由“反思实践”活动来澄清、验证和发展的，是借助艺术性，即在行动中生成的直觉地而有效地解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”的。[7]141舍恩认为，“对行动的反思”是一种事后的思考和理智之事，并包含了某种形式的试验。在这种试验中，实践者要尝试“设定问题”和“解决问题”，因为在实践中，“问题”并不会以给定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的。当我们设定了问题，就是选择了将要处理的情境中的“事件”，界定了注意范围，赋予了事物一种让我们判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性。[7]40对问题情境的重新组织则需要实践者运用已有的“范例演示、想象、理解和行动等全部教学技能”[8]。舍恩认为，无论是反思性教学还是反思性管理，都是某种形式的研究，这种研究不是“关于”’或“为了”实践的，而是在实践中的。[9]学校管理活动显然符合舍恩所界定的“低湿之地”特征，是实践中的“不确定地带”，需要借助“行动中的知识”来解决。学校管理案例研究就是一种“对行动的反思”，并是“在实践中”进行的。

教育博士的实践性价值取向旨在能够创造性地解决教育实践中的复杂问题。在教育活动的语境中，教育实践的“创造性”不仅包含着“是什么”的实践认识，也暗含着“应该是什么”的价值规范。因为教育的本质是培养人的活动，失去了正确的价值规范引领，这种“创造性”的教育实践极大可能沦为“破坏性”的教育实践。因此，教育博士的实践性价值取向首先表现为价值实践，“作为价值实践，教育不可避免地需要哲学对实践进行进行规范性的思想言明，需要思想指陈教育的理想、价值、原则。”[10]这意味着教育博士的实践要通过价值的规范指明方向，这一点，对于来自各级各类学校的领导干部和教学骨干攻读教育博士学位的学生而言，因为他们在各自学校中发挥着引领作用，正确的价值观在引领学校的教育实践方面显得更为重大。“创造性”的教育实践还理应包含着“创新性”。“创新性”意味着需要打破教育实践所具有的事实性和给定性特征，赋予教育实践新的观念和行动。新的观念和行动必须来自正确的理论指引，而非一时的盲目冲动，“人并非受本能驱使，而是有理性地过自己的生活”[11]，这是实践的真正基础。在现实中，盲目的教育实践比比皆是，既源于教育实践人员自身理论的匮乏，也因为“与某种憎恨思想的情绪有关，与某种贬低理论的态度有关”[12]。我国教育博士旨在培养“教育实践领域的高层次专门人才”，就是为了避免纯理论化“清谈者”或缺乏教育理论素养“门外汉”从事“专业化”的教育实践。教育博士作为“博士”的一种类型，其实践不同于一般技术化、经验化的操作行为，而是具有理论的品格，不仅遵循着价值逻辑，同时也必须遵循理论逻辑。需要能够指导实践的理论，通过这些理论使教育管理者能够摆脱经验、直觉、习俗式的实践逻辑，从而在教育实践中实现理论与实践的同一化。另外，教育博士对教育实践的反思和理论探索，其本质上也成为完整实践的一部分，如阿多诺（Adorno）所言：“这种理论上的义无反顾本身已经包含着一种实践的因素，……实践在今天已经悄无声息地进入理论之中。”[12]因此，教育博士的学校管理案例研究并非只停留在案例本身描述的“实然”实践行动，而是更应追寻其应然的解决之道，探究其暗含的理论基础。

三、学校管理案例的开发

所谓学校管理案例开发是指案例的开发者，基于自身的学校管理经验，按照案例叙写的有关要求，再现事件当初情景、案例当事人内心活动以及作出决策的过程。学校管理案例开发包含案例的来源、案例的选择、案例的叙写三个阶段。

（一）案例的来源

按照学校管理案例开发者在案例事件中的参与程度，可以分为自述性案例和观察性案例。自述性案例是指案例开发者以自身学校管理实践事件作为案例题材，把自己的学校管理经历和事件作为叙事对象。案例开发者自身是案例事件中的实践者，是故事中的主角。案例开发者追求以叙事的方式呈现、反思自身的学校管理事件。观察性案例是案例开发者以观察者的角色，通过观察、发现和反思，以本校或他校管理人员的学校管理实践事件作为案例题材，把他人的学校管理经历和事件作为叙事对象。案例开发者是案例实践中的观察者、发现者和思考者。运用观察法收集案例素材是学校管理案例开发的重要途径，“教育学理解是一种敏感的聆听和观察”[13]。开发学校管理观察性案例，既可以随机地观察和提取，也可以在观察之前有明确的观察目的，预先确定研究方向和研究对象，设计观察方法和研究程序，还可以采取收集提炼相关材料的方法。

教育博士生来自各级各类学校，从事不同具体工作的学校管理工作者：有中小学校长，也有从事普通高校教务管理、学生教育管理、人事管理等管理者。他们均具有一定的学校管理理论水平和丰富的实践经验，在实际工作过程中碰到了很多实际问题，也见证了学校发展过程中很多问题。他们从自身工作中选取一些具有代表性的问题写成案例形成自述性案例，从见证者和观察者的身份审视学校的发展问题，到各级各类学校进行调查研究，发现问题，都是观察性案例的重要来源。

（二）案例的选择

什么样的案例才是个适宜的、好的案例？研究案例的著名学者托尔（Towl）曾说：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情境的记录；它一般是在让学生理解这个情境之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”[14]贝内特（Bennett）等人通过对哈佛工商学院一年级学生及教师的调查，得出了一个成功案例的下列特质：一是有一个有趣论题，必须要有一个中心论题；二是有较强的时效性，一个好的案例应该是近5年发生的事情，需要反映现实生活场景；三是可以使学生对案例所涉及的人产生移情作用；四是可以从案例反映的对象那里引述的材料；五是需要有对已经作出的决策的评价；六是需要对面临的疑难问题提出解决方法；七是要能教学生掌握一定的管理方面等的技能。[15]

按照学校管理的范畴，结合教育博士的培养目标，学校管理案例可以按照不同维度进行选择研究：从学校类型和层次的角度，可以选择中小学学校案例、高职院校案例、教学型本科院校案例、教学-研究型大学案例、研究型大学案例构建学校管理案例体系；从案例研究内容的角度，可以选择学生教育管理案例、校园文化建设案例、规章制度建设案例、人事管理、师资队伍建设案例、后勤管理案例和教育教学改革创新案例等构建案例体系；从学校管理自然边界的角度，可以选择教育行政案例、学校内部管理案例、社区教育管理案例等构建案例体系。

（三）案例的叙写

有了好的案例来源，为案例的选择提供了更多的选择。但一个好的案例还要取决于案例的撰写，学生通过案例的撰写，才能更深刻领会案例的本质，深化案例背后的理论基础。案例的撰写重要而复杂，就如汉森(A.J. Hansen)所说：“这是一个复杂的过程,但当它进行顺利的时候又真令人兴奋——这部分地由于它使人思想开放, 使人重新经历重大事件并真正参与对话，而这就是生活。从案例作者的角度看，我愿意把案例说成是对真实事件的描写，其中所包括的意思，能够引起大家思考和争论的兴趣，并且富含启发性。”[4]“只有亲自编写案例,才能真正掌握案例”[15]。撰写案例是管理者自己从一个单纯的实践者转化为研究者的重要途径。

郑金洲认为，在案例的叙写上，要具备下列条件：一是事例的描述中要包括有一定的冲突；二是事例的描述要具体、明确；三是描述中要把事例置于一个时空框架之中，也就是要说明故事发生的时间、地点等；四是事例的描述，要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等；五是事例的描述要能反映出故事发生的特定的背景。[15]案例的叙写并没有一个统一的格式，但从案例包含的内容来说，完整的案例大致包含以下几个方面内容：一是标题。案例的标题是案例的“总纲”，标题要能反映出案例的主题。一般而言，案例标题有两种方式，一种是以案例中的突出事件作为标题；另一种是把事件中包含的主题析离出来作为标题。前者能吸引读者进一步了解相关的信息，后者反映的主题能使读者把握事件要说明的是什么。二是引言。引言也可以说是开场白，一般有一两段话即可，主要描述事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”，一来是有些案例篇幅较长，事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握，引言可以使读者对案例的事件和主题有大致了解；二来是案例的叙述都相对较为详细，“引言”可以使读者有一种阅读上的心理准备。三是背景信息。案例中的事件发生在一定的时空框架之中，依托一定的背景。在案例的叙述中，对背景的交代之所以重要，是因为对案例中问题解决方法的分析、评判离不开背景，完整地把握事件的原委也离不开背景。背景的叙述可分为两个组成部分：间接背景和直接背景。间接背景则是与事件相关但关联程度并不直接的背景，直接背景则是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景。三是案例正文。案例正文必须围绕着问题展开，因为案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识。在案例的叙写中要讲明问题是如何发生的、问题是什么、问题产生的原因有哪些。这部分内容主要在于展示问题，所以这部分内容需要详尽地描述，要展现问题的过程。案例之所以与其他文体不同，一个突出的特点就在于它对事实记叙的详细。四是思考与挑战。学校管理案例是由工作生活在教育教学第一线的管理人员与教师选取，撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程。或者是对学校其他管理人员处理事件决策过程的思考，是梳理相关经验和教训的过程，系统地思考自身或他人的学校管理行为，对于提升学校管理能力，形成自己解决学校管理问题的艺术至关重要。五是建议读物。主要是向读者介绍与案例相关的著作和文章，以扩大读者的视野，提高理论水平。六是参考文献。

舒尔曼（Shulman）认为，教师的专业知识结构应包括三类知识：原理规则知识、专业的案例知识以及策略知识。原理规则性知识是去情境化的教育理论知识，案例知识是建立在教育实践背景基础上的实践性知识，策略性知识是在具体情境中运用教育知识的策略和方法。对于教育博士，特别是教育领导与管理专业的学生而言，设置学校管理案例研究课程，对培养从事教育教学实践和教育管理工作的复合型、具有专业领导力的“研究型专业人员”而言，是实现其实践性价值取向的重要路径。

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