试论对话教学的课堂实践形式

张超

摘 要 对话教学一种是以对话为原则的新型教学方法，主要包括言语型对话、理解型对话、反思型对话等三种课堂实践形式。言语型对话依靠语言为载体形成对话过程，它包括师生对话和生生对话；理解型对话把人与文本的相互理解来作为对话的媒介，包括师本对话和生本对话；反思型对话式是通过反思的手段来自我对话。三种实践形式构成了一个不可分割的复杂整体。

关键词 对话教学 言语型对话 理解型对话 反思型对话

对话教学是国家在新课程背景下提出的新的教学形态，对话教学与传统的“独白式”的教学有很大的不同，对话教学的本质特征是它的沟通性。实践表明，对话教学提升了课堂的交流氛围，深受教师和学生喜爱。克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的对话”。[1]目前，对话已经成为一种渗透于人类所有行为的意识，并一定程度上超越了语言学的最初范畴，对话自身除了指人与人之间的语言交流，还包括人和文本的相互理解。经过交流和理解，言语型对话、理解型对话以及反思型对话最终组成了对话教学的课堂实践形式。

1 言语型对话

这种对话主要的载体就是语言，它是依靠师生的各自经验和文本之间的对话为基础而进行的意义生成过程，言语型对话具有建设性与合作性，并表现为师生对话和生生对话。

1.1 师生对话

师生之间的对话在教学过程中是最为常见的，它是指师生之间进行的一种带有教育意义的表达和倾听，这种对话不是单纯的言语对话，而是师生双方的“敞开”和“包容”，是感受对方内心的语言方式，是指“二者相互联系、共同合作的关系，对话体现的是更多的分享和接纳”。[2]师生对话打破了以知识为主体的灌输模式，也消解了师生的二元对立关系，从而形成了一种“ 我——你”的对话关系”。师生通过对话形成合作的关系，教师不再是单一的传授者，也是学习者。同时，学生在学习的同时也在教育教师，二者通过对话合作互相取长补短。[3]

师生之间的精神交往融入了对话之中。教育家斯普朗格提出：“教育不仅仅代表文化传递，它是对人格心灵的一种召唤。”教育的根本目的是挖掘人的创造力，更好的去促进人类对新知识的理解，唤醒人的价值感与生命感。师生的交往本质就是双方人格精神的相遇，而这种相遇又恰好存在于教育环境之中，并通过教育得以展现。教师的人格精神是学生提高自身人格水平的航标。师生本着相互尊重和平等的原则进入对话过程，同时各自又都是獨立的精神主体，师生在交流中进步，在进步中交流。理解是形成师生之间精神联系的纽带，师生各自走进对方的精神世界，当师生精神世界相互融合的时候，一种创生性的教学意义便慢慢开始产生，随着创生教学的进行，教师和学生的道德水平都得到了很大的提升。

“共享”也是师生对话的重要表现，这里的“共享”，是指师生两个精神主体之间的互助与接纳，二者在对话过程中吸收有益于对方发展的知识与经验。师生之间存在三个共享：文化共享、责任共享和精神共享。文化共享是通过教师把文化成果传递给学生来实现的，例如知识、经验、智慧等，师生双方在沟通中汲取新知识，在交流中获得进步。责任共享是指师生要分享各自对于教学的责任，因为教学是由师生共同构成的活动，精神共享是指师生对同一种精神体验的理解和感受。[4]

1.2 生生对话

生生对话的内涵是指学生之间针对一个话题进行论述。这种形式一般是对师生对话的一种形式，生生对话在实践中应用很少，基本处于可有可无的地位。相关学者认为：“师生的双边互动是当前教学采用的主要互动方式，至于生生互动却一直没有受到重视，因而教学中的互动方单式是十分单一的。”随着新课程改革的不断发展和对话理念的深入探究，人们对生生对话的重视程度普遍提高，生生对话已经成为了一种宝贵的人力资源。

合作学习理论的观点指出，生生对话渗透着巨大的潜力价值，原因在于生生对话是一种潜在的人力资源，它可以完善教学过程。在日常教学中，生生对话以学生的合作探究为主要表现形式。学生是学校的主体，抓住学生在年龄、心理以及知识水平等，可以使学生的内心充满安全感，从而有利于学生的交流与合作。生生对话从侧面满足了学生的实际内心需要。“只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的”。[5]生生对话通过小组互动合作的方式来促进学生之间的相互交流，彼此学习，互惠互利，一起进步。在小组合作期间，学生之间的关心和友爱得到充分体现，在竞争中不失互助，在互助中彼此竞争。同学之间的互相帮助满足了他人的需要，互相关心又满足了自我需要。生生对话让学生充分展现自我，倾听他人。学生在彼此分享、交流与合作中，灵感的火花不断在头脑中碰撞，智慧也在交流中得以提升。此外，学生也享受到了对话的带来的喜悦和充实，并懂得了如何欣赏他人和尊重他人，感受到了语言沟通的魅力所在。

2 理解型对话

对话教学十分重视对文本的理解。哲学解释学总结到，理解的中心和问题本身并不存在差异，形成对话的重要媒介就是问题的提出，在问与答共同作用的对话过程中，理解得到体现。对话展现得是一种与视界的相互融合状态，在此基础上，我们把人与文本的对话称为理解型对话。师本对话与生本对话是理解型对话的重要组成部分。

2.1 师本对话

师本对话带有“成见”的特色，教师可以利用“成见”对文本进行掌握和理解，“成见”在这里是先入为主的意思。与海德格尔所说的前有、前见以及前设的涵义是不谋而合的。教师的前有是由他所处的时代背景和家庭环境等因素构成；教师的前见是由他在理解文本前所具有的教育观念等因素构成；教师的前设与教师在理解文本之前所产生的预想和意见是相同的。“成见”代表着对话中精神意义的生成，而教师正好是生成的促进者和引导者，教师以“成见”为基础，逐渐提升自身与文本的对话交流。

教师与文本通过对话把各自的视界达到融会贯通，视界是一种视野领域，存在局限性。教师和文本二者本质存在差异，因此他们的视界也是不同的，随着教师成见对文本的理解不断加深，最终必然会出现两种截然不同的视界，即教师视界和文本视界。教师不能回避自身的历史成见，原因在于历史成见和教师的视界没有太大区别，尽管如此，教师也不能按照一己之见来对文本进行歪曲，因为文本中也有视界。解释者与被解释者各自存在先见和内容，当先见与内容融合在一起，理解就有了真正的内含，这种融合的过程被加德默尔叫做“视野融合”。[6]此时，文本所体现的意义世界和原来的世界已经大相径庭。在理解中，不仅对教师的精神世界进行了新的规定，同时也扩展了文本存在的意义世界。由此可以看出，教师通过对文本的理解来与文本进行对话，并通过师生双方视域基础上的对话来形成一种新意义的文本，表现出对话开放性的特点，对话变得生动开放，课堂效率也就得到了明显的提高。

2.2 生本对话

生本对话是在学生与文本之间进行的对话，学生在生本对话的中要对文本进行相关的阅读与理解。师生本三者之间对话的结果形成了最终的有效阅读教学。随着学生与文本的互相对话，知识和文本的意义逐渐得到了一定的展示和把握，学生通过与文本的对话来获得促进自身发展的良好教育，并在对话的过程中享受教育带来的充实和快乐。有学者认为：“对话并非简单传递意义和真理的手段，因为真理已经被对话过程所“揭示”，学生理解了真理的那一刻也就接受了真理，也就是在一定程度上接受了对话。

学生通过把自己的知识、态度、经验等因素与文本的意义世界形成建构，这个建构的过程与生本的对话过程并无差异，现代解释学的观点是：“对于那些从文本中获得过新信息的人来说，文本是新意义之源”。[7]这个观点表明了文本并不是僵化的材料，是一个带有生命气息的“你”。文本中包含的语言，是一种人的概念。[8]学生同文本之间的对话是一种建立在民主平等基础上的欣赏和体验。学生和文本双方通过积极参与对话达到一种双向的交流关系，从而达到学生深入理解文本的良好效果。马丁·布伯把这种双向的交流关系叫做“我——你”关系。生本在这种关系之中相互依存，相互促进，相互沟通，形成一种无声的对话交流，从量变达到质变，最终形成一种生命体验。在整个对话过程中，学生与文本之间多次发生着回答、质疑、反驳、肯定、否定的具体细节。从深处分析，生本对话过程就是学生和文本的相互建构过程。首先，学生按照自己知识背景和人生体验等先前的知识建构并生成了新的文本意义，这种新的文本意义带有学生的个性色彩。不同的学生对文本的看法存在差异，每一个学生都是文本的读者，但毕竟“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。其次，学生利用的先前知识不是从记忆中固定地提取，而是根据实际情况加以改造和重组，学生在这种知识的改造和重组中不断丰富自己，提高自己。生本对话过程需要学生融入自己的生活经验和认知好奇心，学生需要完成生活经验向知识方面的转化，对话相当于学习与认知的过程，而对话过程中的确切要素是学生产生好奇心的主要原因。如果学生不能通过经验把现存的知识与新的认知过程相互结合，就无法参与到对话的认知过程之中，也不能通过对话发现新的知识。

3 反思型对话

反思型对话主要包括两个方面，一是个体对自身内在经验的反思与回味，二是个体对外部环境的发现和认识。反思型对话的主要内容就是师生的自我对话。自我对话体现出了人的需求以及对话教学深层本质，“只有当对话成为反思性对话时，对话才存在深刻意义”。[9]

人主体类对自我的反思性理解就是反思型对话，是人类对曾经积累的经验、思考等方面的合理性追问与再度思考。自我对话的前提来源于师生内心存在的矛盾或困惑，矛盾与困惑的产生促使师生形成了思索、领悟以及探究的思维，去开始进行自我对话。自我对话可以调整学生的认识体系和思维结构，并改造对他人以及文本的对话，这种改造依赖于人类已有的知識经验，最终达到缓解矛盾，澄清困惑的效果。夏夫斯博里把人类的自我对话看作“家的哲学”，人需要对话进行分解，这样可以感受到内心中如同家庭般温暖和谐，可见，自我对话最重要的还是对人类主体的建构。

反思在自我对话中的地位就像人类的两只脚一样，有一定的基础作用，又通过主观意识来促进对话的进行。反思就是要学会自我反省与思考，发现问题，并通过自我思考尽快解决问题的方法。进一步解释，反思主要是对人的知识、经验以及行为结果做好监督工作，在监督中丰富人的知识与经验，约束人的行为。如果一种经验中缺少反思的成分，那么这种经验并没有做到深谋远虑，经验中存在的知识也只能打上狭隘的色彩了。反思是一种机制，它对信息具有加工的功能，反思对师生、生生以及生本之间的对话具有重要的生成和活化作用，在这种生成与活化的过程之中，反思的地位不断提高并形成智慧。知识的种类繁多，但知识之间存在相应的联系，倘若只会往学生头脑中灌输知识而不去注重知识之间彼此的联系，学生的头脑会由于大量的知识灌输而丧失内心之中“自我思考”和“自我判断”的能力，当大量生硬的知识塞满头脑时，自我也就只能处于被排斥的状态。当反思缺少了自我的成分，反思型对话也就缺少了主干，没有办法再进行下去，最后的结果只能教育出单纯懂得理论而缺少社会实践的人，单纯会考试而无法获得知识修养的人。反过来说，当各种复杂的知识可以在人的大脑中形成联系，并经过对话与融合的过程，最终就可能碰撞出智慧的火花，而人类的智慧水平也会通过联系而提高。

教师的自我对话具体分为以下问句：我是不是尊重了学生？ 我是否对课程内容进行了合理的解释？ 等等。学生也经常进行自我对话：我是不是真正听懂了教师所讲得内容？ 在同一个问题上，我为什么会与别人产生不同的看法？ 我的观点中是否有需要改进的地方？ 等等。师生依靠这种不断的自我反思来建构自我，双方在建构中不断成长和进步。

4 结论

总之，三种对话教学的课堂实践形式之间并没有分明的界限，它们并不是相互独立的三个个体，而是相互依存的一个整体。言语型对话对理解型对话可以起到很好的引导作用，而理解型对话又可以通过师生与文本对言语型产生借助作用，而最后的反思型对话更具备贯穿对话全局的作用。三种形式汇聚在一起，在对话的过程中也可以发挥到各自的课堂效果，言语是对话的开始，理解是对话的过程，反思是对话的结果，三者环环相扣，为原本枯燥的课堂增添了灵动的气息，如果教师可以对三种形式加以有效的利用，可以在活跃课堂的同时，通过对话让学生体验知识的魅力与学习的快乐。

参考文献

[1] 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）：33-39.

[2] 金生鋐.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.

[3] 弗莱雷·保罗.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4] 和学新.教学活动的主体性诊释[J].天津市教科院学报，1994（4）：23-28.

[5] 王坦.合作学习——原理与策略 [M].北京：学苑出版社，2001.

[6] 殷鼎.理解的命运[M].北京：三联书店，1988.

[7] 王岳川.现象学和解释学文论仁[M].济南：山东教育出版社，1999.

[8] 高伟.课程文本：不断扩展着的“隐喻”[J].全球教育展望，2002（2）：47-52.

[9] 夏甄陶.人是什么[M].北京：商务印书馆，2000.