把定篇当作定篇教

王从华

王荣生教授指出：“一堂语文课，如果教学内容有问题，或者在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热闹、再活跃，价值都极为有限。”（《听王荣生教授评课》）因此，他主张首先从教学内容的角度研究语文课堂教学问题。

作为定篇的选文《桃花源记》究竟应该教什么？王荣生引用了布鲁纳的一个例子来解释。布鲁纳当学生时，曾选修了理查德的课，其中的一次经历使他终身感怀。那一次，黑板上只有两行字：理论是灰色的，生命的金色之树常春。布鲁纳说：“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的和浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究；我们还被迫阅读了歌德的那本与此诗句有关的但写得很糟的剧本《托夸图·塔索》。在理查德独自一人讲的时候，师生常常处于一种相互问答的状态。为了这十多个字的诗句，我们学了三周。这是一种对照式的正确的阅读方法；结果我的收获是：彻底、清晰、明确地领会了这十多个字。”

在此，我们通过比较江西省崇义县横水中学何赐仁老师的课例“抓主轴 拎主线 言义相与析”与王中伟老师的专题教学课例“筑梦桃源迷津渡——陶渊明与《桃花源记》专题”，对定篇选文的教学内容选择作进一步分析。

一、“抓主轴 拎主线 言义相与析”课例分析

何赐仁老师的课例围绕文言文“文言、文章、文学、文化”四个方面的特征，抓住 “问津”这一关键词，结合相关语句，理解具有真实感的虚构故事的内涵，教学目的是让学生“读透课文”。课例安排两个课时，选择的教学内容有：（1）理解文言词句，采用了放过、分离和突出的教学策略；（2）熟读课文；（3）抓住时间、地点、场景、人物描写的句子，采用引入背景材料、文本细读，理清故事情节，领会课文的主旨。其中，渔人“问津”和刘子骥“问津”的细读都是贴着学情走的，陶渊明“问津”是指导学生运用知人论世法深入领会文章的主旨，由于脱离了对关键词句的互文解读，教学内容没有落到实处。从总体而言，此课例教学内容的选择还停留在一般理解层面，抓住“问津”这一关节点读懂主题教学内容的选择，很难让学生透彻地领会课文。因此，教学内容没有体现定篇的功能，充其量只是例文的处理方式。作者虽然认识到文言文具有“文言、文章、文学、文化”一体四面的特征，但教学内容只涉及“文言、文章”两个方面，而“文学、文化”层面基本没有触及。

二、“筑梦桃源迷津渡——陶渊明与《桃花源记》专题”课例分析

王中伟的专题课例共设五个课段，三十个课时，阅读的文本除《桃花源记》之外，选择了基础阅读、拓展阅读和挑战阅读的篇目26篇，其中陶渊明的诗文15篇，在形式上初步具备了定篇功能的教学特征。

第一课段，走进陶渊明：①读懂陶渊明的《五柳先生传》，了解并概括出陶渊明的读书方法、隐居的生活状态和“性嗜酒”的性格特点；②读懂萧统的《陶渊明传》，掌握常用的文言字词，概括萧统眼中陶渊明隐居的状态，进一步了解陶渊明的生平经历、代表作品和思想主张；③阅读钱念孙的《陶渊明弃官归田园》一文，了解陶渊明辞官归隐的社会原因和个人原因。

第二课段，品味田园诗文：①第一次阅读《桃花源记》，掌握“既”“即”“家”三个常见的文言词语和“鲜美”“开朗”“交通”“妻子”“无论”“不足”六个古今异义词；②阅读描写桃花源的相关语句，想象画面，画成一幅画或连环画；③提供解决问题的流程图，指导自主探究和交流“桃花源中的人为何‘皆叹惋”问题；④找出《桃花源诗》和《桃花源记》相照应的语句；⑤提供《如何读懂田园诗》知识短文，背诵《归园田居（其一）》《归园田居（其三）》《饮酒（其五）》《止酒》《移居（其一）》《移居（其二）》等六首田园诗，想象“暧暧远人村，依依墟里烟”的场景、“采菊东篱下，悠然见南山”的画面，续写《饮酒（其五）》，理解“闻多素心人，乐与数晨夕”中的“素心人”的含义，描述“奇文共欣赏，疑义相与析”的场面；⑥阅读《在吟诵中感悟咏怀诗》知识短文，学会吟诵《读山海经》（其一）》《读山海经》（其十）》《杂诗（其一）》《杂诗（其二）》《杂诗（其五）》《咏荆轲》和《自祭文》，初步领会诗文的情感，积累优美的词句，理解诗文中包含的成语、典故或传说，能从炼字、修辞、用典、主题等角度写一段文学评论，表达感悟。

课段三，精析评论文章：①阅读蒋勋的《〈桃花源记〉：坦荡得一如春水，就会看到最美的东西》，学习区别事实和观点；②找出史峰的《〈桃花源记〉主题另解》的观点并展开讨论；③概括提炼刘伟《〈桃花源记〉寻美踪》，学习提取中心句概括作者主要观点的方法；④结合上述课文内容，通过微写作的形式讨论刘子骥为何没有找到桃花源。

第四课段，探寻理想社会：①阅读老子的《小国寡民》《大道之行也》，理解关键词句，展开想象，用自己的话描述“小国寡民”的画面，体会“小国寡民”社会中人们的生活状态，体会“大同社会”的特点，并与《桃花源记》中的理想社会作比较；②阅读张晓风的剧本《武陵人》节选，揣摩剧本中人物复杂矛盾的心理活动。

第五课段，动笔展露才思：①阅读《〈桃花源记〉与民间传说》和《科幻：玩转科学之美》激活思维，开启科学幻想之门；②围绕陶渊明和《桃花源记》，指导传记、剧本和诗歌三类文体的写作。

王中伟老师的专题教学课例，相较于《桃花源记》单篇课文教学课例而言，在阅读篇目、教学内容选择、读写结合三个方面作了大胆的探索，特别是围绕《桃花源记》一文选择了异常丰富的教学内容，学生通过这一专题的学习，对陶渊明和《桃花源记》有了更为深刻的理解。但它对《桃花源记》这一定篇功能的发挥，仍有诸多不足。具体而言，体现在以下方面：（1）教学内容虽然异常丰富，但核心是指向《桃花源记》的课文内容和主题的理解，品味、欣赏文学语言和表达技巧的内容基本缺失。（2）教学内容比较分散，不同课段教学内容没有有效关联起来，并指向透彻地领会《桃花源记》，理解其超越时代的思想、情感和高超的艺术表现力。（3）专题教学中，教师注重教给学生阅读的方法，但是缺少《桃花源记》这一经典文本阅读方法的指导。（4）正如王中伟在教学反思中提到的，专题教学重心是“合理想象”“男耕女织、安宁和谐的精神家园”，选择了田园诗文、咏怀诗文共13篇，品悟其意境和精神境界。由于没能把这些诗文关键词句与《桃花源记》中的关键词句关联起来，因此，最终结果没有指向对《桃花源记》描写的“理想社会”的理解、体验和赏析。（5）读写结合开展传记、剧本和诗歌三类文体的写作，以读促写，以写促读，设计的意图很好，但教学内容内没有围绕透彻地领会《桃花源记》一文展开。（6）从定篇功能发挥的角度而言，专题教学课例中選择了互文解读这一教学内容，但有些选文是不太恰当的，如陶诗《杂诗（其二）》《杂诗（其五）》《咏荆轲》与《桃花源记》的内容基本没有关联，史峰、刘伟的两篇赏析性文章无论如何也谈不上是对《桃花源记》的权威解说。（7）没有紧扣《桃花源记》小说笔法的文体特点选择教学内容。

综上所述，王中伟老师的专题教学，只是在形式上具备了定篇教学内容选择的特点，但在实质上与定篇教学内容的选择还有很大差距。

三、定篇类选文教学内容选择的问题与对策

（一）语文教科书定篇编写方面存在的问题

我国传统语文教材如四书五经事实上是作为定篇的，但教学内容往往局限在诵读、默写、训诂等方面。关于定篇选文功能类型问题，王荣生作了较为深入的研究，并参与编写了如《苏东坡在黄州》《无奈的屈原》《归隐的陶渊明》等单元（王尚文等《新语文读本》），尝试发挥定篇类选文的功能，但在助读和练习方面尚未能充分体现出定篇的特色。统编本初中语文教科书八年级下册《桃花源记》在练习部分设计了六道练习题：练习1、4、5题指向文言知识的学习与积累；第2题默读课文前两段，“想象画面”“说说感受”，指向文学体验；第3题“依据课文内容”赏析“笔法简洁而又内涵丰富”的语言，指向文学欣赏；第6题“结合《桃花源》诗的相关诗句”，理解“世外桃源有哪些吸引人的地方，作者借桃花源表达了怎样的理想社会”，指向主旨的理解。六道练习题设计的意图是让学生全面透彻地领会课文，重点是文学体验和文学欣赏，把这篇课文的功能定位为定篇的编写意图是非常明显的，但是选择的阅读材料的数量和类型是有很大问题的。

（二）语文教师教学内容选择存在的问题

长期以来，中小学语文教师受教学参考书的影响和教学课时的限制，像《桃花源记》这一类单篇课文阅读教学往往是两到三个课时，教学内容集中于诵读积累、文言词句的掌握、读懂课文内容和主题、品味有限的几个关键句，很难达到让学生透彻深入地领会课文内容，涵养学生文学、文化素养的课程目标。

（三）作为定篇的《桃花源记》教学内容选择的对策

结合国外阅读教学案例和国内专题教学探索的案例，语文教师教学定篇可采用如下策略：

（1）重构语文教科书内容。新课程改革赋予了教师重构教科书的权力和使命，语文教师可根据教学实际需要，对教科书内容进行增、删、调、换。比如以《桃花源记》为定篇，整合初中阶段的几篇选文如《大道之行也》《五柳先生传》《归园田居》等篇目，开展专题教学。

（2）突破课时的限制。定篇阅读教学内容丰富，涉及的篇目比较多，教学课时一定要充分，一般来说一个学期可作为定篇的选文大约是4～6篇，根据教学的实际需要，每篇定篇类選文阅读教学可安排6～12课时，相当于微型的专题教学。

（3）紧扣文言文“一体四面”和小说笔法的体式特点，选择丰富而又有不同认知层次的知识。在识记层面，读准文言字词，背诵课文；在理解层面，掌握重要文言词语及汉字文化，理清文章的线索，了解历史背景和社会生活知识，展开合理想象，感受桃花源的生活特点，领悟作品的主题（“历史关怀和现实寓意”）；在欣赏层面，领悟虚实相生的叙事艺术和锤炼语言的表达功力；选择丰富的助读材料，教学生运用知人论世、互文解读、文本细读的方法透彻地领会选文。

（作者单位：赣南师范大学）