关于翻译专业教师发展的几点思考

文 军

(北京航空航天大学，北京)

1. 引言

2018年1月，国内教育界有两件大事值得一书：一是中共中央、国务院发布了全面深化新时代教师队伍建设改革的意见，第一次从国家层面提出了加强教师队伍建设的蓝图；其二是高等学校本科教学质量国家标准的发布，这也是国家教育主管部门第一次发布相关专业的国标，而各个专业的国标中无一例外都有“师资队伍”这一部分，其中就包括 “教师发展”的内容。这两份文件从宏观上提出了教师队伍建设与发展的方向，具体到不同的专业，教师发展具有各自的特点，值得具体探讨。本文只简略谈谈翻译专业教师发展的几点思考。

我国自2006年试设翻译专业本科、2007年开设翻译硕士专业学位以来，十余年时间，两者的开设院校均超过了200所。如此迅猛的发展，在丰富了专业类别、提高了人才培养层次的同时，也出现了一系列必须面对的问题。其中之一便是翻译专业教师发展的问题。

这里的翻译专业，概指翻译专业本科(BTI)和翻译硕士(MTI)；而“教师发展”，荷兰学者冯克(Vonk J. H. C.)的观点是：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和以行为技能为指向的持续经验学习过程的结果”(转引自饶从满，2009)。为何需要教师发展？其原因是，随着时代、环境的变化，社会文化要求的改变，教师作为一种职业，其变化性呈现出越来越激烈的状态。翻译专业作为一个新的专业和专业学位之所以能够出现，就是这种变化的一种体现。迄今为止，翻译专业已有十余年的发展，但涉及教师发展的论述似乎不多。根据笔者的了解与认识，翻译专业教师发展的目标可描述如下：

教师发展是保证专业长期持续发展的生命线，其对办学院校和教师个人而言，都是一项长期的任务。对于教师发展，我们认为可以分为办学院校和教师个人两个层面对其进行描述：

从办学院校层面，应当根据教师发展的阶段性、制定切实可行的师资培训计划和职业规划，有针对性地选择相应的发展策略，激励所有教师的发展；组建和发展与翻译教学、翻译研究和翻译实践项目相关的团队，提升教师的整体水平。

从教师个体层面，应当树立“终身学习”的理念，通过改变教育背景、经常参与教学和科研的课题研究，经常参加各种翻译教学培训、经常参与翻译实践等达到专业水平要求，不断更新教学理念、提高课程决策的能力，不断探索理论创新，以求达到个人的终身发展。在关注自身发展的同时，关注学生的学习与成长。

上述描述涉及到很多层面，下文对教师发展的阶段性、专业水平要求与发展策略和课程决策的能力三个方面进行探讨。

2. 教师发展的阶段性

依据教育学学者的解释，教师发展的阶段性是依据教师职业生涯周期而划分的，指教师生命自然的老化过程与周期，而对该问题的研究则是以人生理的自然成熟和职业的自然适应为基本框架，对教师的职业生涯和人生阶段特征进行划分、描述，是一般职业周期与人类一般生命周期研究在教师发展方面的应用和拓展(王蔚虹，2008)。教师发展的阶段性有多种划分方法，如依据任教年限划分的“适应和发现期”“稳定期”“实验期或重新评价期”“平静期和保守期”“退出教职”等(陈永明，2001: 187-188)。

我们此处讨论的翻译教师发展的阶段性，并不是以教师的职业生涯和人生阶段特征来划分，其具有一定的特殊性：如上文所述，翻译专业本科及硕士设立的时间较短，设立的院校数量较多，因此师资数量短缺的问题非常突出。为解决这一矛盾，不少学校采取的措施就是把翻译专业本科和翻译硕士的课程和指导任务面向外语学院所有够资历的教师开放(有的学校要求具有副教授职称，有的要求拥有博士学位的讲师)。如此一来，不少以前的专业方向是语言学、英美文学或其他方向的教师，其从事的工作是专业教学或大学外语，都成了翻译专业的课程教师或指导教师。这一现象虽属应急之举，但其影响无疑是深远的：翻译专业毕业的博士数量有限，而非博士的师资受制于各校政策，几乎难有机会进入高校，因此“转专业”的这批教师将在很长一段时间内从事翻译专业的教学与指导，对翻译专业的发展产生了重要的影响。

正因为如此，我们有理由认为各培养院校有责任充分认识这类教师发展“阶段性”的特殊形态：这里的阶段性，不仅涉及翻译学毕业教师职业生涯的不同阶段(因发展时间较短，翻译学博士数量较少，目前教师中中青年居多)，更为重要的是对其他专业转到翻译专业任课和做导师的教师有了清醒的认识。这些教师，可能教龄不短，依据任教年限已经到了靠后的“实验期”或“平静期”，但他们转入翻译专业后，却面临着不少的新问题。这些问题，部分需要教师自己面对，也有些部分需要院校加以解决。比如采用教师发展中的“补缺”模式(饶从满，2009)。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展。这些“补缺”，可以采用不同的方式，比如有计划地派出教师作为访问学者进修提高，有计划地组织教学、科研以及翻译实践方面的会议与活动，提高他们翻译研究的水平。这一点对近期转向翻译的教师而言非常必要。当然，更加完整的发展还有赖于进一步研究与探索，需要各校依据自身情况制定完善而切实可行的发展策略。

3. 专业水平要求与发展策略

发展策略的制定与相关学科的要求密不可分。教师的专业水平是专业质量的保证。翻译专业要求专任教师和兼职教师具备良好的专业水平，包括翻译教学水平、翻译研究水平、翻译实践水平等。其具体要求可描述如下：

(1) 翻译教学水平

本专业教师应有较高的翻译教学水平，体现在教师能够准确地把握本专业的培养目标、培养规格以及所授课程的课程目标，选择相应的课程内容、运用恰当的教学方法展开教学以及采用灵活的评价方式对学生的学业进行评估。尤其是在教学中能充分运用现代化教学手段、以学生为中心精心组织教学。

(2) 翻译研究水平

本专业教师应具备较高的翻译研究水平，包括以下两个方面：一是研究翻译教学的水平，教师应能了解翻译教学的原则、过程、评估等基本理论，并针对一定课型或具体的教学问题展开研究；二是翻译理论研究的水平，教师应能掌握翻译研究的理论流派和研究方法，并对一定的翻译理论问题展开研究。

(3) 翻译实践水平

本专业教师应有较高的翻译实践水平，依据口译、笔译的不同，具体体现在能胜任专业口笔译员的工作，口译达到胜任国际会议传译的水平，笔译达到胜任国际会议文件翻译、对外商务活动文件翻译和文学作品翻译的水平。对翻译行业乃至语言服务业的现状、运营方式以及翻译管理有一定程度的了解，并能在口笔译实践中自觉地使用翻译工具。

上述三方面的要求是针对翻译专业提出的，因此教师发展的策略应当围绕这三方面展开。

翻译教学水平是翻译教师的安身立命之本。翻译课程形式多种多样，既有偏重理论的“翻译概论”、“翻译史”、“翻译批评”等，也有偏重翻译实践的“笔译基础”、“口译基础”、“新闻编译”、“科技翻译”等，因此翻译教学水平一般体现在两个层次，一个是计划层次，即如何规划一门课程，确定其目标、内容等(详见本文3、课程决策的能力)，另一个是课程实践层次即课程的具体教学技巧。

翻译研究水平包含两个方面，一方面与翻译教学密切相关，即作为教师，翻译教师除了从事教学实践，还需进行教学研究。翻译专业本科和翻译硕士作为新设立的专业，遇到的问题很多是前所未有的，需要一线的教师花精力研究和解决这些问题。第二方面与翻译理论研究相关，翻译理论的范畴非常广泛，但我们的老师应该有成为专家教师的理念，在某一领域深入挖掘，做出学术贡献。

翻译实践水平是对翻译专业教师一项比较特殊的要求，外语类其他专业一般没有类似的规定。翻译专业尤其是翻译硕士的培养目标与翻译实践密切相关，其培养环节中就要求学生翻译15万字(笔译)，那么对教师提出这方面的规定也就顺理成章了。

翻译教学水平、翻译研究水平和翻译实践水平三方面的要求对个体的教师而言颇为不易，其发展可遵循“满足基本要求，突出特色优势”的策略。

所谓“满足基本要求”，就是在教学、科研和翻译实践几个方面具备相应的能力、达到相关水平，以MTI教师为例。国务院学位委员会在上一轮“翻译硕士专业学位培养单位评估指标体系”中指出，“师资队伍”是第二个一级指标，下面包含“2.1整体结构与规划2.2专任教师基本状况2.3专任教师翻译实践能力2.4兼职教师基本情况2.5教师科研能力”五个二级指标。其中的“2.1整体结构与规划”的观测点针对院校，后面二级指标中“开设课程能力”(合格标准：主讲2门以上翻译硕士专业学位课程)、“参加教师培训情况”(合格标准：5年内应参加过1次以上、由全国翻译专业学位研究生教育指导委员会主持的师资培训，并获得培训证书)、笔译教师人均翻译字数(合格标准：笔译教师应有20万字以上的译作)、口译教师人均口译场次(合格标准：口译教师应担任过30场次以上正式国际会议、会务、会谈〈包括交替传译和同声传译〉的口译工作，并能提供合同或其他证明材料)、近五年人均年发表论文(合格标准：0.5篇以上)等则针对教师个体。因此，“满足基本要求”就是以上述要求作为最低要求，教师力争全面达到这些标准，成为合格的翻译专业教师。

“突出特色优势”则指在满足基本要求的前提下，可在教学、科研或翻译实践三大类中选择自己的重点，通过努力和积累，形成自己的优势。正因为翻译教师的来源比较丰富，在教学方面可以把其他学科和课程的理论与方法带到翻译教学中，翻译实践也可以从事更多领域的翻译活动(如文学理论、语言学理论等)；尤其在翻译理论方面，不同研究背景的教师可以从不同视角进行翻译研究，这样从宏观上有利于翻译研究的深入，从微观上有利于教师个体形成自己的研究特色(如从系统功能语言学和从互文性等视角对翻译进行研究)。

4. 课程决策的能力

之所以把课程决策能力单独作为一个问题提出来，一方面是因为这一问题与教学密切相关，更重要的是在实践中不少教师在这方面的能力亟待提高。这方面能力不尽如人意的原因之一就是，不少教师在从事某些课程的教学时，出版社关心入微，提供了包括课堂PPT、练习答案、考题在内的所有教学资料，服务周全，几乎包揽了教学过程中的所有教学资料。但同时带来的问题是，教师的课程决策几乎为零。而在翻译专业的课程中，有些课程并没有现成的课程资源，这就要求教师必须具备课程决策的能力。

“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心。有关教育目的与手段的决策，一般分为五种主要类型：1)课程目标，2)课程内容，3)学习体验、学生活动或教师与学生相互作用，4)资料，5)评价”(江山野，1997: 143)。换言之，要求教师具备课程决策的能力，是希望翻译教师能够依据不同的学校层次和培养目标、不同的学生对象来选择合适的课程内容、教学方式和评价方法。只有具备了这种能力，教师方能对不同课程及各种教学改革应对自如。

以翻译专业本科的课程内容为例，根据《高等学校翻译专业本科教学要求(试行)》(2012)，翻译专业本科的专业课程大致可以分为两类，翻译理论与知识和翻译实践。

对于两类所包含的课程内容，我们曾经归纳(孙三军 文军，2017)如下表：

表1 翻译专业本科的专业课程内容

上表可视为一份本科翻译教学的内容清单，其中有些可以组合成课程，有些则直接构成课程。对二者而言，都有一个选择内容、组织内容的过程，也有一个将材料教学化的过程(包括习题编制、教学安排、评价设计等)。这种课程决策从内容的多寡上可分为宏观和微观两个层次，宏观涉及一门课程，即对某一门课程从头至尾进行设计；微观则指对某一课程的部分内容进行重新选择设计(如选用某种已出版的教材，采用其大部分内容，并对其中不满意的内容重新编写或补充编写其未涉及的相关内容)。

这一过程实际上也是一种教学研究，对于提高翻译教师的教学能力和教学研究能力颇有意义。

5. 结语

以上内容简要地讨论了与翻译专业教师发展相关的几个问题：(1)阶段性，这是翻译专业发展中的问题，值得引起重视；(2)专业水平要求应该是动态性的，因此发展策略也应该有相应的变化；(3)而课程决策之所以专门作为一个问题来讨论，意在引起重视，分层教学等新的发展趋势对教师这方面的要求会越来越高。当然，翻译专业的教师发展是一个大课题，涉及的问题还有很多，以上仅就三个方面的问题谈了谈个人的观点，未必全面，仅供参考。