小学语文主扶式教学法溯源、要义和应用

谢 非

(长春市一零八学校小学部，吉林 长春 130031)

主扶式教学法是以学生为课堂教学的主体，主张教师科学引导学生乐于思考、善于思索、勤于思量，培养和提高学生分析问题、解决问题能力的一种教学方法。这种教学方法强调由学生自主发现问题、自主学习，在独立思考的基础上做出判断和行动，从而高水平地有效解决问题。这种强调学生主体的教学方法，并不排斥教师的作用，这种学生的自主，仍需要教师层面的引导，再给予学生自由发展空间，倡导信息处理和利用的方式完全掌握在学生的手里，力求满足未来社会对人才的要求。这种主扶式教学法是教育改革发展的需要，是时代的产物，是课堂教学实践中的有效尝试。

一、小学语文主扶式教学法的溯源

1.多元信息发展对教学法的诉求

知识本身是纯粹的，不带有权力意识和阶级价值。福柯却提出自己的观点：“在人类社会中，不论是知识……教育，都与形形色色的权力密切相关，都充斥着各种样式的权力。”[1]由于很长一段时间内，教师几乎垄断了知识的传播途径，甚至某种层面上，教师就是知识的唯一载体，这种知识扩展渠道的截流，自然而然为教师权威的树立打下了不可撼动的根基。但是，随着时代的发展、科技的进步，知识的来源渠道越来越多元，获取知识的成本也越来越低，这样的多元信息发展，对教师本身的挑战是无可置疑的。

在这样的信息发展变化下，教师更加需要解放思想、更新观念。在当下这个信息化的社会，各类信息以几何倍数增长，信息交换的速度越来越快，并逐渐趋向自动化，信息消费水平的提高将迫使教师以及学生改变已经过时的获取、处理和利用知识信息的方式，需要不断加强主体的自控能力。这对于课堂教学也提出了新的发展方向和期许，需要更加重视培养学生今后社会所要求的素质和能力，即在激烈的社会中的生存能力。反映在课堂教学中，这种信息流更加需要教师采用新的教学方法去适应这种教学自身的潜在改变。

2.问题中介导向对教学法的突破

关于教学中教师与学生的主客体关系一直被学界反复讨论，在实践领域也经常摇摆不定，其实质就是对于教师和学生在教学中的地位持不同看法。在“教师中心说”与“学生中心说”两个对立的观念中，“教师主导，学生主体”这种观念被很多人所接受，但是，这种学说也有着诸多争议。最被诟病的是“主体”这一哲学概念，在教学中主体是指“在关系、活动中起主要作用的人”[2]，对应的是“客体”；“哲学意义上的主体即有目的的活动的体现者，而客体是活动的对象”[2]。换言之，“主体”与“主导”构不成一组逻辑概念。“主导”更多的是强调属性，与“主体”所强调的地位有所差异，如果从含义上来理解，概括起来有六种理解，但是无论哪种理解都无法弥合“主体”与“主导”之间的逻辑鸿沟。

主扶式教学法就是在“教师主导，学生主体”学说的指引下，从“问题”入手，寻求逻辑的要义，换句话说，“主导”与“主体”的逻辑层面不对应，是源于缺少中介。如果有了中介做桥梁，就实现了逻辑的通畅，弥合了逻辑的鸿沟，这个中介就是教学问题。主扶式教学法就是从这个“问题”中介出发，遵循“教师主导，学生主体”的思想，形成的一套新的课堂教学方法。

3.学生价值凸显对教学法的呼唤

传统的课堂，注重教师的地位和权力，随着新课程改革进程的不断加快，学生的主体地位以及价值得到了前所未有的认可。在课堂教学中越来越重视学生自我的发展，也愈加倡导给予学生空间和权力，更要确保在教学过程中学生能够得到全面发展。这样的价值观念改变，对教学方法的革新有着非常大的促进作用。这种价值需求在实践教学中最敏锐的适应就是以学生为主的教学法的广泛应用，主扶式教学法就是在这种背景下被推到了课堂教学实践视野中。

“我国现代教学论确立了学生在教学中的主体地位，认为学生在教学中应具有积极性、主动性，它认为学生是教学环境的主人，创造良好的教学环境的一切工作几乎都离不开学生的参与、支持和合作。”[3]在课堂这一封闭场域内，教师需要成为一个扶助的角色，把课堂还给学生，让学生成为主体，这种主次地位变改和角色定位的更替是对教师提出了更高更深层次的要求。在教学过程中，教师需要把问题发现和问题探究的推动角色还给学生，让学生拥有更多自由的空间和选择的权力。这就需要打破教师的权威，强调教学过程中学生的参与和理解，实现真正重视学生的个体差异与个体价值，满足学生的需求，最终实现学生学习的促进和发展。

二、小学语文主扶式教学法的基本要义

主扶式教学法，明确强调课堂教学主体发展地位，同时伴随多重要素的保证和支持，实现课堂教学的深化，并进一步维系课堂教学的有效运行，主扶式教学法的基本要义主要有以下四点。

1.以预习为基础，面向学生群体发展

图1 主扶式教学法课前预习“扶”式示意图

由于每个学生对所学知识接受度的不同，其所处的发展层次也有一定差异。主扶式教学法认同学生个体差异，主张教师结合学生的学习实际情况，引导学生通过预习弥补潜能短板，使学生能更快地适应课堂教学节奏。在主扶式教学法进行初期，教师需要教给学生预习的方法，指明预习的内容如留预习题等，让学生在实践中摸索出属于自我的预习方法，无论处于什么学习层次的学生，尽可能保证学生能够在预习中有所收获。在这种预习中，主扶式教学法主张以结构化方式预习，强调对问题进行深层次的结构化，让学生以问题为线索，进行高效预习。在预习中，不以解决问题为目标，而是以问题的明确为指向，实现预习的效果以及预习扶助课堂教学的最优化。

这种课前预习是作为课堂教学的扶助，同时教师也是学生预习的扶助。这种环节扶助，构成了主扶教学法的多层次扶助关系。这种包含多层次的扶助关系、以预习为基础的主扶式教学法，其实质是要实现学生群体的共同发展，规避由于个体发展层次差异所带来的课堂教学效果的两极发展，也更加确保课堂的整体教学效果，也为学生的深度学习打下坚实的根基。

2.以激趣为手段，促进学生自主发展

主扶式教学法在具体的实施中侧重于学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的整个过程，比起教学效果，它更加重视生成和形成性的教学过程。学生的自主发展核心就是需要让学生成为教学的关键，学生需要以自我学习的结果为出发点，在课堂上表达自己的困惑、展示自己的观点。与传统的课堂相比，这种重视学生自主发展的价值观，并不能一蹴而就，学生兴趣在这个转换的节点成为教师实践教学最适切的切入点，换言之，只有学生从内心接受了这种教学价值的设定才能真正实现自我主体意识的觉醒。这种兴趣的发展，将沉淀为学生的学习内在动力，最终才能真正提升学生的思维水平。

“情感的力量是无穷的，兴趣的驱动力是强大的。真正的教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”[4]主扶式教学法肯定学习兴趣在教学过程中的重要作用和价值，要求教师多与学生交流，在课堂教学过程中重视学生的兴趣和学生情感认知，激发学生的学习热情和主动性，注重培养学生在学习过程中逐步形成长久的学习兴趣和学习追求。

3.以塑能为目的，实现学生全面发展

“学生(作为人)的有待发展的全面素质由‘四格’组成：即体格、心格、智格、行格。”[5]主扶式教学方法能够教会学生学习，也就是说在教学过程中，不只是教给学生一些知识和技能，更要使学生明确学习目的、端正学习态度、激发学习情趣、培养学习能力，促进学生的智力和非智力因素以及思想品德等形成和全面发展。

在教学过程中，主扶式教学法强调培养学生的综合和关键能力，为实现学生的全面发展而不懈努力。在课堂教学中，通过学生为主体、教师扶助的角色模式，着力从学生的创造能力、合作能力、沟通能力、表达能力、处理信息能力和观察能力等方面入手，实现课堂教学的容量丰富，形成多层次和多结构的发展渠道。在此需要赘述的是，这种能力的发展不是短时间能形成的，需要教师的多层次扶助，是一个循序渐进的过程。通过教师的不同层次的扶助，让学生在具体的教学活动中完成不同的教学任务，整个完成不同任务的过程，就是塑造学生能力的过程。

三、小学语文主扶式教学法的实践应用

1.以预习为突破，逐步推进

主扶式教学法是以预习为突破口，预习的效果直接影响到课堂教学的效率和质量。因此在教师教学过程中需要注意培养学生预习课文的能力，教给他们预习的方法，使其达到“自求”“自得”的效果。主扶式教学法中的课前预习的大致步骤是：第一，先通读全文，整体感知；第二，再读课文，画出生字新词，不明白的查字典，扫清阅读障碍；第三，细读课文，领会文章的中心，找出重点、难点做上记号，找出无法解决的疑难。

在具体的实践教学情境中，教师在指导学生预习时要做到以下三点：第一，有的放矢。这里的“放”指教师需要布置预习提纲。在预习提纲中教师既要提出预习要求，更要通过提纲对学生进行预习指导。这是对初接触预习任务的学生采取的有效办法。第二，先扶后放。最初教师实行课前预习扶助环节，可在课内指导下进行，经过一段时间的培养，学生预习初步入门后再慢慢放手，让学生在课外独立进行。第三，因人而异。教师需要抓好分类预习指导。在预习指导中需要照顾学生的个性、知识基础、学习水平、自学能力、分析解决问题的能力等。同时，也要考虑不同的课文有不同的特点，因此预习指导方式一定要从实际出发，因人、因课而异，要注意适当要求，让不同层次的学生都能够实现预习效果最优化。

2.以学生为核心，逐步提升

学生习惯于跟随教师的教学节奏，形成“问—答”、“讲—记”的僵化模式，采用主扶式教学法需要以学生为核心，教师扶助其逐渐适应新的教学节奏。这种适应需要从态度和效果两个方面进行转变。首先，态度的转变——学生被动转为主动。这种学生的转变，是一个逐渐发展的过程。如果一味要求学生主动，会适得其反，主扶式教学法需要教师合理、合情、合度地进行扶助。讲授《海滨小城》课文时：“小城的街道也美，除了沥青的大路，都是用细沙铺成的，踩上去咯吱咯吱地响，好像踩在沙滩上一样。”一名学生质疑：“为什么街道的路要用细沙铺成？”主扶式教学法重视学生学习的主动性，鼓励学生自我思考，面对这种教学情况，教师需要适度采用鼓励式的语言，引导学生进行质疑：“你有问题就是在动脑思考，其他同学也要像他这样敢想敢说，谁来回答一下这个问题，看谁的思路宽、思维灵活。”这样的课堂教学行为不仅给予了学生发展的空间，也让学生能够意识到自己在课堂上需要主动参与教学过程，能够由点推面，由个体到群体，让课堂教学的效果显著。其次，效果的转变——学生敢于超越自己。在《海滨小城》教学中，当学生有对街道用细沙的疑问时，教师可以将提问和解答的机会都归于学生。在教学实践中，

有一名学生这样回答：“我想主要有两方面的原因：一是从环境保护的角度考虑，细沙不易起灰，清洁卫生；二是从经济效益考虑，这个地方在海边，有沙子可以就地取材铺路节省钱，用沥青很费钱。”同时，还有几名学生也都积极表达了自己的见解，这样的扶助，发散了学生的思维，挖掘了学生的能力，把展示的空间和权力交给学生，让学生敢于表达自己。这样活跃的“学生问—学生答”使整个课堂形成良好教学氛围。

3.以课堂为重点，逐步转化

主扶式教学法在实践过程中，最容易被教师理解为非课堂教学实践场域的学习方法。其实，主扶式教学法还是主要强调于课堂教学环节中的生成。主扶式教学法，是对教师控制权与学生自主权之间的一种调和，“教师出让的部分权力同学生让渡的权力一起形成了公共的权力空间，这种师生双方权力的有限性一起构成了师生间教学控制和自主发展协商的平台，为培养自由的学生主体提供了条件。”[6]

传统的教学方法对现有学习水平较低学生来说，就是会在课堂教学过程中处于弱势状态。主扶式教学法使每个学生都得到老师的信任和赏识，每个人都参与到学习的具体情境中去，确保不同学习水平的学生都可以成为学习的主体，也保证其能够适应教学的各项节奏和要求。同时，教师信任和扶助学生，对每个学生都有很高的期望，尽量满足和保持学生学习热情和学习需求。