英语早学效应的实证性研究

张建英 宋 爽

(1.大连东软信息学院，辽宁 大连 116023；2.大连高新区中心小学，辽宁 大连 116023)

一、研究背景

1967年语言学家Lenneberg提出语言学习“关键期假说”以来，国外的语言习得界涌现了许多探讨语言学习起始年龄对学习成果影响的实证研究。而与国外研究现状不同，在中国进行的关于外语学习起始年龄的研究，大部分属于综述性或归纳性研究。通过归纳总结文献内容，很多国内学者得出了近乎相同的结论：英语学得早，成绩未必好。桂诗春明确质疑“外语要从小学起”的说法，指出“外语要从小学起”或“外语学习越早越好”这样的提法没有充分的理论和实践依据[1]。赵世开发表自己的观点：“在临界期还不明确的情况下，就在幼儿和儿童中开设外语班，究竟是有助于他们能力的开发，还是摧残他们的能力，实在是值得考虑。”[2]董燕萍通过研究广东省小学英语教育现状，得出的结论是：外语要从小学起在我国没有太大必要[3]。杨连瑞甚至还指出：较早地学习外语，可能会影响日后本民族语和外语的语言能力发展[4]。黄怀飞通过对先行研究进行定性元分析，提出观点：“汉语环境下学习英语越早越好只是一种主观的良好愿望，应该客观地看待英语学习低龄化现象。”[5]

虽然如上的许多外语教育学者就“英语学得早，成绩未必好”这样的结论达成了共识，但是它们的共识仍然是在总结现有的其他研究的基础上得出的，缺乏实践依据。在实证研究方面，我们国内的相关研究远远落后于国外。如王蔷所述，在我国针对外语学习起始年龄对学习成效影响的实证研究才刚刚起步[6]。虽然已经有王蓓蕾[7]、陆效用[8]、赵飞等[9]、黄怀飞等[10]、曹鸿娟[11]、王勃然等[12]的实证研究，但这些研究的调查对象以大学生或者研究生为主。不得不承认，这些被试年龄与他们英语学习的起始年龄相距太久，多则有10年。在漫长的10年里，影响英语学习成绩的因素太多，单一的年龄因素很难解释调查结果。为了尽可能地减少影响被试英语成绩的变量因素，笔者认为选择具有不同早晚学经历的小学生进行研究更加具有说服力。与此同时，“年幼优势论”或者“早学效应论”的主要争议点即是否应该在小学阶段甚至更早的幼儿阶段开始英语教育，因此，在小学阶段进行长期跟踪调查既可以考察早学的短期效应也可获知较长期效应。另外，如能选择享有同样教学资源(如同一所学校且被统一教师教授)的调查对象，则可以将可变因素减少到最少，研究结果将更具有针对性和信服力。

二、研究设计

1.调查对象

调查对象为辽宁省大连市某小学三年级学生共148人，此148人来自三个不同的班级，从小学一年级开始为同一英语教师授课。该小学从一年级开始开设英语课程，因此所有的被试都至少从一年级开始接受正规英语教育。本研究对英语早学者和晚学者定义如下：

早学者：从幼儿阶段即学前阶段便开始接受正规英语教育的学习者。

晚学者：从小学一年级开始正式学习英语的学习者。

2.数据收集

(1) 调查问卷。首先向调查目标班级的所有学生发放问卷，其中问卷有效回答人数为148人。问卷所有问题均为选择题，内容除了与学生个人信息相关问题以外，其他问题设定主要是为了了解被试开始正式学习英语的时间以及参加课外培训班的相关情况。

(2) 英语考试成绩。该研究的主要分析数据来源于所有被试的三年级第二学期期末考试成绩，成绩分听力和笔试两个部分。本次考试为被调查学校所处市辖区统考，阅卷采取流水作业，三个班级的批卷人相同。因此，考题的效度和信度以及批卷流程的科学程度具有一定的保障性。

三、分析结果

所有数据被提交到SPSS 19.0进行分析，具体分析包括描述性统计t检验和方差分析(ANOVA)。具体分析结果如下：

1.早学与晚学的显著差异性分析

共148名被试中，在学前阶段(4～5岁)便开始正式学习英语的人数为106人，小学一年级开始正式学习英语的人数为42人。通过比较两组成绩的平均分可以看出(见表1)，早学者在听力、笔试和成绩各方面都略高于晚学者，且差异都在1分以内。但是t检验结果表明，两组在各项成绩比较中所体现的差异并不具有统计学意义，即早学者和晚学者在听力(t=0.451，P>0.05)、笔试(t=0.598，P>0.05)和总成绩(t=0.880，P>0.05)上都没有显著性差异。换言之，t检验结果证明，在学前阶段开始学习英语和小学一年级开始学习英语没有区别。

表1 早学者与晚学者的成绩t检验结果(独立样本t检验)

2.低龄阶段参加课外英语培训的效应分析

为了检验课堂外英语培训效应，将所有被试分成了三组：组1是从学前便开始参加课外培训、培训经历长达3年及以上的学习者(62人)；组2的培训经历是1～2年(36人)；组3为没有培训经历的(50人)。单向方差分析结果显示(见表2)，三组之间在听力(F=4.094，P<0.05)、笔试(F=3.777，P<0.05)和总成绩(F=6.183，P<0.01)各方面均存在显著性差异。

表2 不同英语培训经历学生的单向方差分析(ANOVA)

Post-hocScheffe检验进一步表明(见表3)，组间差异主要体现在组1和组2之间，组1和组3之间以及组2和组3之间没有显著性差异。也就是说，培训经历超过3年的学生的听力(P<0.05)、笔试(P<0.05)和总成绩(P<0.01)都高于培训经历为1～2年的学生；而与没有参加过培训班的学生相比，培训经历超过3年的学生无论在哪个语言能力方面都没有优势；此外，参加1～2年培训的学生和没有培训经历学生的学习成绩之间也没有显著性差异。

分析组2的学生构成，可以看出，到目前参加英语培训1～2年的学生主要分为两大类：第一类学生到了二年级甚至三年级后觉得英语学习比较吃力，决定通过课外培训的形式提高；另一类是幼儿园或者一二年级就开始报班学习，但是发现效果不理想或者孩子失去兴趣而中途放弃。综合考虑这两类学生，无论是在英语学习基础还是英语学习兴趣方面都有可能不及一直坚持参加培训班的学生，因而成绩方面显现出劣势合乎情理。但是，我们不得不认清，参加过培训班学习的孩子不论培训时间长短，与没有培训经历的孩子相比在各项成绩方面都没有任何优势，也就是说，让孩子在学前或者小学一二年级的低龄阶段就报班学习英语的意义不大，不值得提倡。

表3 Post-hoc Scheffe 检验

注：表中自变量1代表英语培训班学习经历超过3年的(包括3年)学生，自变量2代表英语培训班学习经历为1～2年的(包括中途放弃的)学生，自变量3为从来没有参加过英语培训班的学生。

为了进一步考查低龄阶段语言输入量对学习效果的影响，本文还对同样具有三年以上培训经历、但周学时不同的学生进行了对比。独立样本t检验结果显示(见表4)，每周进行课外培训4学时的学生与2学时的学生相比，各方面语言能力也都没有显现出优势。因此，在低龄阶段让孩子参加课外辅导，增加学习时长即语言输入量对孩子语言能力的提高也不起促进作用。

表4 课外培训时长不同被试的成绩t检验结果(独立样本t检验)

四、讨论

当今社会，幼儿学习英语已经成为一种时尚，许多望子成龙的家长们生怕自己的孩子输在起跑线上，在为孩子选择幼儿园时，便将“是否开设英语课程”作为一项重要的衡量标准。更有甚者，直接将孩子送到高价收费的“双语幼儿园”，以期孩子在“纯粹的双语环境”中，能够自然习得英语。然而，现实往往事与愿违，孩子即使在学前开始正式学习英语，甚至幼儿园教育以外还要额外参加英语培训班的做法，对孩子的英语学习成绩都没有产生积极的效果。分析原因如下：

1.从语言习得规律来看，低龄儿童语言磨蚀速度较快，英语学习长期效果不明显

语言磨蚀是指语言学习者在停止或者减少该语言的运用之后，运用该语言的能力出现逐步减退的情况。国外的实证研究Olshtain研究结果发现，5～7岁的儿童比8～14岁的儿童语言磨蚀速度快[13]，Kopke(2004)也认为8至9岁是语言磨蚀的临界点[14]。我国学前儿童一般是4～6岁，刚好处于语言磨蚀速度最快的阶段，无论培训学校或者幼儿园是否打着双语旗号，中国儿童的英语学习只能局限于课堂之内，课堂外基本上或者根本不使用，由于英语不能被持续地用来说话、交流，就存在极大的语言磨蚀风险。这些低龄儿童较早学习英语，在短期内与其他同龄小朋友相比，可能会多记住一些单词或者日常用语，但随着时间的推移，这种优势会逐渐减少，直至完全消失。本文的实证研究结果就是一个很好的证明，从幼儿园阶段便开始正规学习英语的儿童，到三年级时英语成绩并没有体现出任何优势。

2.从儿童心理因素方面分析，过早地学习英语可能会给孩子造成一定的心理负面影响

一方面，由于我国不具备自然的或者真正双语制的语言学习环境，所以英语学习初期的学习内容和语言输入量非常有限，导致学生在学前阶段或者培训机构学到的内容与学校学习内容很可能是重复的，这种重复很容易使学生产生自满心理或者觉得课堂内容枯燥无味，从而给正规的学校课堂学习带来负面影响。另一方面，一些家长不顾及自己孩子的喜好、认知特点和心理感受，在幼儿阶段盲目地将孩子送去学习英语或参加英语培训班，增加了孩子的学习负担，导致孩子在重压下，失去对英语本来应有的兴趣，或者在建立起兴趣之前就开始厌恶英语。本文中，英语培训经历为1～2年的被试中，其中有一部分是认为培训效果不理想或者失去兴趣而中途放弃的，这些孩子与一直坚持参加培训的学生相比，成绩处于劣势，其中原因之一很有可能是因为前期的不成功培训经历带来了负面影响，导致他们产生了自满或者不满情绪，最终对学校英语学习失去了兴趣，懈怠学习。

3.从外部学习环境方面分析，语言学习“关键期假说”不能为“外语学习越早越好”提供理论基础

许多英语培训机构和双语幼儿园混淆了二语习得与外语学习两个概念，将Lenneberg提出的语言学习“关键期假说”生搬硬套到我国幼儿英语教育宣传中。殊不知，二语习得与外语学习有着本质区别：二语习得如同母语学习一样，是在自然而然、无意识的状态下习得的，第二语言会被学习者频繁地用来进行日常交流、学习甚至思维；而外语学习则不同，它只能通过学校或者自学进行有意识地学习活动而获得，并且课外应用程度非常有限，不同的人只可能在不同的目的驱使下进行有限地使用，如旅游、工作、阅读文献等。显然，我国的英语学习属于外语学习，由于缺乏一个真实、自然的学习环境，年龄因素表现的不是那么至关重要，如王勃然等指出的“与初始年龄相比，语言输入的质量和数量对学习者语言能力的发展更具有解释力”[12]。基于本文研究结果，笔者想对王勃然等的结论进行补充：在外语学习环境中，与初始年龄相比，语言输入的质量和数量对学习者语言能力的发展更具有解释力；但如果把学习活动设定在低龄阶段(包括学前和小学低年级)，语言输入质量和数量对学习者语言能力发展的解释力与初始年龄一样苍白无力。

此外，如Stern指出的，0～7岁较小年龄的儿童在语音方面可能略有优势，但是在句法、语法、阅读、写作等方面成人的学习效率更高[15]。一般来说，与儿童相比，青少年和成年人对语言和文化的理解能力更强、学习目的更加明确、学习动机也更强，因而更容易在较短的时间内学到较多知识，学习有效性更高。

综上，外语学习“越早越好”的提法的确缺少理论和实践基础，应该引起我国教育机构和学生家长的高度重视。笔者呼吁，在英语学习日趋低龄化、各种幼儿英语培训机构发展如火如荼的今天，希望中国的家长能够保持清醒的头脑，在充分了解孩子语言学习规律、认知特点和心理感受的前提下，理性地“安排”孩子的英语学习。

五、结论

本文实证研究的主要结论：一是从学前阶段开始学习英语的早学者和从小学一年级开始学习英语的晚学者之间，英语语言能力没有区别，即早学效应不存在。二是作为低龄儿童在课外接受英语培训对学习成绩没有积极推动作用，相反，如果培训课程设计不合理，可能会导致学生对学校正规英语课程产生不屑或者厌学情绪，从而影响学习成绩。此外，本文还从儿童的语言学习规律、心理因素和外部学习环境三个方面分析了早学效应不存在的主要原因。基于以上研究结果，我们认为：英语学习初始年龄没有必要提前到学前阶段，家长也不必盲目地将孩子在低龄阶段就送到各种英语培训机构学习，造成人力和财力的浪费。

本文不足之处在于：一是调查对象仅来自大连某所小学，调查广泛性不足，结论可推广性有限。二是本文只调查了被试一个学期的期末成绩，没有考查早学的后续长期效应。研究早学效应，纵向追踪调查非常必要。三是本文对“早学者”和“晚学者”的定义存在一定局限性。受客观条件所限，本文将“早学者”定义为“从学前阶段开始学习英语的学习者”，“晚学者”定义为“从小学一年级开始学习英语的学习者”。笔者认为，将“早学者”和“晚学者”的区分年龄定为三年级同样具有重要的实践意义，尤其可以为2013年以来我国多省市开始陆续取消小学一、二年级的英语类课程的做法提供实证检验。