基于微课的混合学习模式在马克思主义 哲学史教学中的应用

涂良川

(东北师范大学 马克思主义学部，长春 130024)

“互联网+”是于杨在易观第五届移动互联网博览会上首次提出来的，即“互联网+各个传统产业”。李克强总理在2015年《政府工作报告》中提出中国的“互联网+”行动计划。教育部颁布了《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》，以推进信息技术与教育的深度融合。在这样的时代背景下，高等教育也正在经历着数字化、网络化的历史性变革，微课、慕课(MOOCs)、优课等教学资源相继出现，使得在线学习环境变得日益成熟。这种变革也给高等教育工作者提出更高的要求：①提高信息加工能力，制作优质的在线学习资源，使信息技术具像化抽象知识的能力充分融入课程教学的设计之中；②在教学实践中将在线学习与面对面教学合理地融合在一起，使线上与线下教育在内容和形式上形成互补，提高教学和学习效果；③培养学生的数字化学习能力，使学生的主体性与个性能够在学习中得到真正体现，激励学生自主开展在线学习。所以，当代信息技术发展所带来的课程教学设计与实施的革命，既是机会又是挑战。特别是对诸如马克思主义哲学史这样的专业基础课而言，我们不能停留于新手段、新方式的简单嫁接与应用上，而是应该在深入研究诸如混合教学模式这样新的学习方式和诸如微课这样的新教学实现手段的基础上，针对课程特点创新教育教学的理念，变革课程设计的思维方式，使基于微课的混合学习模式真正推动马克思主义哲学史的教学与学习。

1 混合学习模式

在互联网技术的推动下，混合学习模式已经广泛应用于高等教育和中小学教育中，逐渐成为教育教学研究的热点问题。美国印第安纳大学的柯蒂斯·邦克教授认为，“混合学习是面对面教学和计算机辅助在线学习的结合”[1]。混合学习模式综合考虑传统课堂教学和在线学习两种方式的优势，现代教育提出了混合学习模式的教学方法。根据学习需要与学习内容自主、灵活地选择传递与交流方式，是混合学习模式的根本特点。混合学习中，学生主体地位的确立有利于激发学习兴趣、改善学习效率、提高学习质量。基于调查，美国教育部2009年网站上发布一项结果：混合学习的效率最高，接下来是在线学习，面对面的教学则最低效[2]2。柯蒂斯·邦克曾预测：在2020年之前，混合学习或者网络辅助学习将成为美国高等教育中多数课程的主要学习方式[2]4。混合学习是新技术推动下的学习模式创新，新技术特别是信息技术的便捷性、适时性、可移动性使教学与学习可以真正超越时间与空间的限制，能够充分发挥学生自主性，调动教师的积极性。

何克抗、李克东等教授是混合学习模式领域内的重要研究专家。何克抗教授在混合学习研究中具有开创性地位，2004年他提出：“混合式学习就是要把传统学习的优势和E-learning数字化或网络化学习优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主导的主动性、积极性和创造性。只有将二者结合，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果”[3]。2004年，李克东教授在长春教育技术国际论坛上作了题为《混合学习——信息技术与课程整合的有效途径》的重要报告，他在深入全面阐述混合学习模式内涵的基础上，认为必须进一步探索信息技术与课程整合中的混合学习思想与方法[4]。目前来看，混合学习研究领域不仅继承了原有的内涵，而且在学习环境、学习方式和学习过程等方面也有所拓展，基于互联网和信息技术的微课、慕课、优课、开放教育资源、翻转课堂等都作为混合学习的有效手段而被引入其中[5-7]。从某种层面上讲，混合学习的引入为我国教育的改变与发展提供了新的机遇。

所以，混合学习与信息技术的深度融合，直接引发了教学方式与学习手段的革命，更是学习观念的革命。第一，混合学习的兴起意味着传统课堂讲授模式教学的单主体取向和二元对立教学思维方式的式微。在混合学习中，直观地看，信息与数字资源是被选择的教学内容，实质上却是教学观念与教学内容的具体化。在混合学习的教学内容设计与学习实践中，从教师的角度看，教学一方面要从传授知识的角度去设计课程的内容；另一方面则要求教师要从学生接受知识的角度去选择适当的手段与方式来表达教师对教学的理解与判断。从学生的角度来讲，一方面，教学不是对立自己之外的强制性知识内容，而是可以被选择的具有客观性的主体性对象；另一方面，学生的学习则是在自觉的意义上祛除自己的偏见与误解，开拓自己的思想视界、扩展自己的知识面。第二，混合学习以课堂教育与在线教学并行互补的方式，弥合了教学者与学习者在时间与空间上的分离，使教学与学习不再在有限的时间与空间内展开。传统教学对场地、师资的依赖限制了教学潜力的充分挖掘，而混合学习使师资与场地不再是教学成果的限制性因素。这一点对于不依赖于实验的教学与学习更为突出。当然，混合学习的这一特点也给教学主体与学习主体提出更高的要求。因为时间与空间的压缩，可能会滋生教学或学习上懈怠。但是，由于混合学习转变了二元对立的传统教学模式，所以，作为自觉主体真实地面对教学与学习则更能提升教学与学习的主动性。

2 微课

近几年，随着“微信”“微博”“微视频”的“微时代”的到来，“微课”“微型学习”“微型课程”冲击着传统课堂教学。借助特定的多媒体手段与信息传输技术，微课将局限于时间与空间的实体教学转化成虚拟教学。所以， 微课，作为相对于常规课程来说的微小课程，以其短小精悍、见微知著、易于传播的“微型化”优势走在了互联网信息时代的前列，成为近些年国内外教育研究的热点问题之一[7-9]。微课因其时间短、内容完整，契合了在线教学、混合学习与远程教学的即时性、快速性，所以成为了学生自主学习的重要网络资源，也成为了众多优秀教育者和学习者的积聚地。

微课的雏形源于科学的普及化教育，其目的是为了让非专业人士能够在非正式场合学习专门性的知识。 LeRoy A. McGrew教授于1993年提出“60秒有机化学课程”，初创了微课。这也成为后来各领域专家普及自己的专业而竞相采用的重要方式。而微课的正式概念则由技术专家所创造。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的教学设计师、学院在线服务经理David Penrose提出：“微课是一种以构建主义为指导思想，以在线学习或移动学习为目的，基于某个简要明确的主题或关键概念为教学内容，通过声频或视频音像录制的60秒课程。”[8]以可汗学(http://www.khanacademy.org/)与TED-Ed(http://ed.ted.com/)为代表的微型网络教学视频，推动了“微”教学模式在全球范围内的兴起。

在国内，胡铁生针对中国教育教学的实际首先提出微课的概念:“按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展的教与学活动的各种教学资源的有机结合。其核心内容是课堂教学视频，同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等教学支持资源。”[9]规模化、区域化的微课程比赛与微课推广，使得将微课与教学实践相结合成为教育改革的热点问题。

国外以可汗学院和TED-Ed的微课为代表，涉及了诸多学科，不仅包括中小学课程内容，还涉及大学课程的绝大部分课程，如数学、物理、化学等自然科学，经济学、社会学等社会科学，机械学、电子学、计算机等技术科学科学，历史、哲学等人文学等。以真人讲解、电子黑板和卡通动画等形式呈现，能够提高学生的学习兴趣。国内微课网(http://www.vko.cn/)和中国微课网(http://www.cnweike.cn/)主要涉及的是中小学课程微课，高等教育的微课建设以及将微课应用于高等教育教学的混合学习模式，目前正在兴起之中。

如此看来，微课作为一种新的教学实现方式，既是当代人学习能力、学习方式、学习内容和学习要求变化的客观要求，更是一种教学设计上的观念创新。首先，微课之微表面上看是课程体量小，实质上微课是追求完整性的微型课程。这就要求课程设计者和实施者必须充分理解与把握教学内容的实质，以最精练的文字、最精准的逻辑、最直接的方式，清晰地呈现教学内容的全貌。其次，微课因其体量小时间短、获取便利，所以有利于现代人在碎片化的时间和空间中完整地把握某个具体的知识内容。第三，微课在短时间之内完成教学内容的完整教学，这就给学习者留下更多自主思考、自我追问的空间，在一定程度上更容易激发学习者的主动性，使发散性的学习成为可能，问题式的学习成为潮流。

3 微课在马克思主义哲学史教学中的应用

黑格尔认为，“哲学史就是哲学”。讲清哲学史，就是讲清哲学。马克思主义哲学史作为马克思主义哲学创立、发展和创新的逻辑，既是不同时代马克思主义哲学家理论创新的成果，又是马克思主义哲学核心理念不断发展的理论逻辑。马克思主义哲学史的教学也因局限于马克思主义家思想的简单评介，很难将马克思主义哲学自身不断深化与发展与马克思主义理论家的理论创新有机地结合起来。所以，结合当代新媒体手段的多样化来建构学生对马克思主义哲学发展逻辑与马克思主义哲学核心内容的理解就显得十分急迫。

我们知道，微课的特点是“短小精悍、见微知著”，视频时间为3—20分钟，独立完整讲授某一个知识点。简短的微课视频能够让学习者充分利用碎片化时间学习，能够更好地集中注意力把握知识要点，易于借用平板电脑、智能手机等移动设备传播。

马克思主义哲学史的教学，并不是所有的内容都适合以微课的形式讲授，要把握好课堂讲授内容与在线学习内容的比例，将两种学习方式融合到一起，才能取得最好的效果。总体上而言，基于微课的混合学习模式来设计《马克思主义哲学史》教学应该遵循这样的原则：第一，将背景介绍性的内容充分浓缩，以悬念的方式给予学生自主学习的动力；第二，将思想性的内容精确提炼，以概念逻辑的方式呈现出马克思主义哲学发展的逻辑；第三，将知识性的内容合理安排，以理论问题的方式敦促学生发散性地思考；第四，将参考性的研究内容充分呈现，以学习研讨的方式扩展学生的理论视野，提升学生的研究能力。

马克思主义哲学的核心理念蕴涵于马克思主义哲学经典作家的经典文本与思想发展历程之中，还原文本但不重述文本、把握发展逻辑但不剪裁思想发展，是设计《马克思主义哲学史》教学应遵照的基本原则。据此，结合笔者多年从事《马克思主义哲学史》教学的实践经验，从经典文本分析、历史逻辑梳理两个方面探讨讲授型微课，巩固型微课的建设与实践，探索课堂教学与线上学习的混合学习模式。

3.1 经典文本分析(讲授型微课)

马克思主义哲学史的经典文本是经典作家借以表达思想的载体。如何挖掘出文本背后经典作者的致思历程与思想内涵，既是正确深入理解文本的实际需要，又是把握马克思主义哲学精神实质的思想要求。事实上，《马克思主义哲学史》的学习就是要通过文本来把握马克思主义哲学思维方式、概念逻辑和价值追求。而且，在哲学史的意义上讲授经典文本必须与经典文献的文本解读区别开来。简单来说，就是要充分挖掘经典文本所表征的思想发展这一特定内容。哲学史上的经典文本之所以经典，是因为其在哲学发展的关节点上表达出哲学家特定的价值追求、致思逻辑及理论体系。所以，经典文本分析虽然不是重述，但同时也应该展现深入研讨经典文本的必要性。这对于课程设计者与实施者而言，一方面需要在历史逻辑的整体上准确定位何为经典文本，另一方面也需要呈现经典文本内在的哲学史的逻辑。经典文本的解读应该还原文本表征的思想史难题、呈现经典文本的发展史的意义、把握经典文本的核心思想。

所以，对于重要的经典文本，我们应充分依循哲学史制作优质的微课，一方面可以帮助学生进行课前预习和课后复习以及学习者随时随地学习，另一方面通过微课中提出的问题推动学生去更深入理解经典文本的核心思想。

在这里，我们以标志马克思主义哲学初步成形的重要文本《关于费尔巴哈的提纲》为例。这一文本被恩格斯称为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文献”[10]。由此可见，这一文本对于解读马克思在创立马克思主义哲学时的心路历程特别重要，马克思在其中提出的理论观念也必然独特而真实。在微课的设计中，我们必须呈现出“萌芽”的动态，也必须表征马克思主义哲学的独特与真实。对此重要文本，既需要总结出马克思的重要理论工作，又需要把握这个文本的核心理念。因为把握工作内容，即意味还原马克思主义哲学创立的原初语境；明晰核心理念，即意味着明确马克思主义哲学发轫的事实。显然，如果是直接呈现马克思的基本理论观点是不够的，单一讲授马克思与传统哲学关系也是不够的。在设计讲授这一文本的微课时，我们以马克思创立新哲学的工作—内容与工作状态来呈现，就取得了不错的教学效果。我们认为，马克思的这一文本完成了四件重要的工作——“批判”“揭露”“理解”“研判”，这些动词具体地概括了马克思的哲学创新。

在课程逻辑的设置上，我们首先以“批判”廓清马克思对旧唯物主义(特别是费尔巴哈的唯物主义)和唯心主义的理解；其次，以“揭露”来概括马克思对宗教的批判；第三，以“理解”来明确马克思哲学的主题——人；最后，以“研判”来突显马克思对新哲学物质的判断。此四步骤，马克思主义哲学基本形成的核心概念“实践”出场。在给出实践即“人与对象世界否定性统一的历史活动”的基础上，马克思主义哲学的批判性、革命性得到真正揭示。因此，在学生学习的时候，就不再是简单地诵读《关于费尔巴哈的提纲》十一条的内容，而是去逻辑地理解马克思主义哲学的起点，突显马克思在马克思主义哲学史上的开创性地位，并且建构起统领马克思主义哲学的核心理念。

显然，这样的一堂微课是可以严格控制在20分钟以内的，在讲授过程中教师既可穿插对《关于费尔巴哈提纲》文本的回溯，也可以引入目前学界对此经典文本的研究成果，使学生真正理解这一文本的哲学史意义。并且，对于善于追问的学生而言，更会激发他们回溯与研究青年黑格尔派和德国古典哲学的兴趣。

3.2 历史逻辑梳理(巩固型微课)

如何巩固学生对经典文本内容与思想发展逻辑的掌握，是哲学史教学中的核心问题。对于马克思主义哲学史的教学，这一问题尤为重要。因为诸多的马克思主义哲学家，既是哲学家，又是革命家，马克思主义哲学史上的经典文本既具有哲学的抽象性与思辨性，又具有革命的现实性与批判性。因此，准确地把握文本呈现出来的马克思主义哲学发展逻辑就非常必要。所以，我们从巩固学生掌握知识的角度来设计这类问题的教学。

在教学中，我们发现，将文本思想逻辑划到思想逻辑之中，既有利于呈现马克思主义哲学的整体性，又有利于学生从逻辑上巩固对经典文本、经典作家思想的掌握与升华。马克思主义哲学史的教学特点要求我们必须认真梳理不同时期经典作家或经典文本的内在逻辑。从逻辑的梳理中，既能够真实看到思想发展的具体历史，又能够看到马克思主义哲学理论逻辑的内在结构。这种梳理具有两方面的功能，一方面是给予学生理解问题的逻辑线索，另一方面则是让学生巩固已经学习过的教学内容。因此，对于这类课程，我们既需要概括出不同时期马克思主义哲学的主要问题，提炼出其中的核心思想，另一方面又要给学生一个基本结论。这类问题的教学既是简略的，但又是精确的。

在这里，我们以马克思主义哲学史教学的重要问题“马克思主义哲学的基本形成和公开问世”为例，来呈现如何对马克思主义哲学的发展作出以巩固为目的的历史逻辑梳理。

图1 课程内容大纲

首先，作为巩固性的微课，必须超越对具体文本的内容解读，而是要直接把握文本的核心问题与思想观点。因此，我们将这一问题划分为两个阶段：基本形成与公开问题。基本形成包括两个理论问题：马克思主义哲学科学的实践观与历史唯物主义，这一思想内含于马克思、恩格斯没有及时发表的文本《关于费尔巴哈的提纲》与《德意志意识形态》之中。而公开问世则意味马克思、恩格斯公开阐释了他们的思想并将之作为实践的原则，我们认为此时的核心问题就是唯物史观和革命纲领的问题，他们此时发表的著作《哲学的贫困》和《共产党宣言》具体地表达了他们的思想。我们设计课程大纲的PPT,见图1。

其次，在给出这一问题整体逻辑的基础上，我们再针对基本形成与公开问世两个不同问题阶段，细化了如下的课程逻辑大纲，其目的在于两个方面：其一，清晰标识每一文本思想的哲学史地位；其二，具体呈现每一文本的核心思想内容。这样就可以使学生在拿到课件之后自己进行自我学习，从而巩固所学到的知识内容。

图2 基本形成文本内容提要

对于基本形成阶段的文本我们设计了这样的PPT，如图2。

对于公开问世阶段的文本我们设计了这样的PPT，如图3。

图3 公开问世文本内容提要

4 结语

在马克思主义哲学史教学中，我们从经典文本分析与历史逻辑梳理两个方面进行讲授型微课、巩固型微课的建设与实践，发现将微课与传统教学相结合的混合学习模式应用于马克思主义哲学史的教学，能够有效地提高学生的学习兴趣与学习效率。我们将在今后的马克思主义哲学史的教学中，继续加强微课建设，以推进信息技术与教育的深度融合。