基于历史学科核心素养的初高中教学衔接策略

马凤妍

历史未列入广州市中考科目，部分初中学校课程开设不正常，而历史学科的高中教学在一定程度上又依赖于学生在初中阶段的相应知识储备和能力培养。本文从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养培养的维度探讨历史教学初高中衔接的策略。

一、量身订制导言课——唯物史观与史料实证的生动演绎

好的序让读者对作品充满期待，导言课亦然。作为整个高中阶段的第一课，方向指引无疑十分重要。《普通高中历史课程标准解读》指出“历史教育要特别注重培养学生解决问题的能力，重视对知识认知方法和观念的培养，为最终形成历史意识和历史观打下基础。”学生运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法无疑成为课程的重要目标。笔者把这节课定位为“体验课”，节选了历史处境剧《疯狂历史补习社》当中的“岳母刺字”误解解读部分，这一典故广为传颂，反映了中国社会的价值追求，而对这一“经典误解”的解读恰恰能令学生产生“经典未必是事实”的强烈共鸣，更重要的是该节目还通过生动有趣的表演将其论证的理据娓娓道来，给人“如梦初醒”的体验。在质疑中遵循唯物史观寻求史料实证的观念和认知方法正是笔者这节课所要传导的信息。

二、善用学生的知识储备组织教学——历史在不同时空框架下的变化与延续

建构主义认为教学过程就是教师帮助、促使学生不断从原有认知结构生成新的认知结构的过程。作为人教版必修一第1课，《夏、商、西周的政治制度》的内容是如此“久远”“越古老的事物距离学生的生活经验也就越遥远，学生要感知的难度就越大”]，为此笔者选择了初中教材中的烽火戏诸侯、玄武门之变，本课以“为何被戏”“兄弟相残，人性异化，究竟何故……”导入。

在教学当中这种“以旧带新”的例子不胜枚举，如斯立足于原有认知的新建构是学生在不同时空框架下理解历史之变化与延续的重要途径。

三、让历史细节与历史思维回归课堂——历史解释的逻辑引领

我们在日常教学中所注重的往往是历史学科本身的内在逻辑，却忽视了学生的学习心理逻辑。究其原因，历经多年摸爬滚打的我们往往是站在一个“专业”的高度去思考问题，而不经意地忽略了学习是一个由外而内、从具体到抽象的过程。

就辛亥革命過程与意义的关系问题，笔者认为，革命过程正是贯穿整个辛亥革命教学的生命线，是帮助学生理解近代中国民主革命之艰巨性、实现学生思维跃进和价值生成的抓手，没有丰满的革命过程，意义论证必然空洞乏力。就革命形势急转直下的必然性和无奈性，笔者补充了以下材料：袁世凯曾对隆裕太后发誓说：“某为大清总理大臣，焉能赞成共和！”武昌起义一月后，袁世凯手书黎元洪，宣称：“如能承认君主立宪，两军即可息战，否则仍以武力解决。”南方数省相继独立后，袁世凯说：“余甚稳健，对于革命党决不虐视。”（王锡彤《辛亥记事》、张国淦《辛亥革命史料》）

“随着革命形势的发展，袁世凯对共和的态度发生了怎么样的变化？由此可以从一个侧面看出他是一个怎么样的人？他在辛亥革命的过程当中扮演的是一个怎样的角色？”课堂在夹叙夹议中推进，学生们的殷切眼神告诉笔者只有这种基于学习心理逻辑的情节重组和“节点”唤醒才能唤起学生关注历史的热情。只有通过这种穿针引线、步步为营的启发式教学学生方能逐步形成一定的历史思维——理解历史，进而解释历史。

四、建构学科核心素养发展的脚手架——事实判断与价值判断的辩证统一

历史评价全方位考察了学生的学科核心素养。笔者在“辛亥革命评价”一目的教学当中首先抛出的问题是“为什么对同一事物不同的人往往会有不同的评价”，这正就是要引出评价的关键——标准。在此基础上，笔者列举了《政治学辞典》和列宁等对资产阶级革命的定义，罗列了孙中山、列宁等对辛亥革命的评论，并基于史实支撑与反驳的需要给学生提供了一系列教材以外的材料。笔者是要通过材料补充和层层递进的设问为学生提供思维的脚手架，使学生明白成败定性首先是评价标准的问题，进而立足于唯物史观作出史论结合的评判与论证。

事实判断固然重要，价值判断同样不可或缺。在前面论证的基础上笔者进一步提出后续问题：袁世凯等倒行逆施为何最终会失败？临时政府成立以后孙中山先生把革命的目标寄希望于通过一种什么方式来兑现？临时政府颁布一系列法令的着眼点和进步意义何在……学生的争鸣正能为其进一步思考提供脚手架，笔者希望借此对学生的家国情怀作一正向引领：正是越来越多中国人对民主的思考与摸索、对法治的期盼与追求成为中国社会继续前行的动力源泉。

责任编辑龙建刚