简单中的不简单——备课要关注的三个区别

沈玉芬（特级教师）

（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）

备课，是教师的日常工作。有的教师觉得备课很简单，只要依据基本套路，遵循基本格式，应付检查轻而易举。有的教师则认为备课就是一口井，越往下探，越深不可测，且不见底。的确，完成备课很简单，备好课却很难。40分钟一节课，就如一面镜子，准确映射了一名教师的教学观、课程观和学生观。课文内容有什么，就讲什么，这是对阅读教学内容的误读；以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观来简单框定教学目标，这是对语文教学个性特征的遮蔽；以问题为串联，从头到尾“撸”一遍课文，即使教学再完整，也是对学习主体的无视。

一、明确教学解读与教材解读的区别

教学内容不同于教材内容，教学内容常常隐藏在语文教材的一篇篇选文之中。教学解读不同于教材解读。教学解读建立在教材解读基础之上，指教师从教学的视角，发现文本的教学价值，选择与确定合宜的教学内容。如何进行教学解读？

1.坚持三步阅读，读中悟道，读中悟法。

（1）先“裸读”。在教学资源丰富的信息时代，教师不缺“参考”。许多教师读完教材解析或名家实录，再以具体课文进行验证，由此确定教学内容。如此备课，会助长教师的依赖性，失去了独立感知文本的能力。作为一名教师，先要“裸读”。捧起课文，丢弃所有“参考”，甚至丢弃自己原有的备课思路，把每一次的阅读，都当作人生的“第一次”，保持自己对课文的最敏感、最真切的原始感受，从而不断刷新和丰富自己的理解与感悟。

（2）再“参读”。在“裸读”中，我们往往会遇到这样或那样的问题。如果只凭借经验去解决，问题依然可能是问题，教师唯有进行必要的专业阅读，才能从阅读中获取专业解答。我们称这里的专业阅读为“参读”。例如，要研究朗读问题，就必须专门阅读《朗读学》等专业书籍，把握朗读学及朗读指导的专业知识，精准地设计朗读教学活动，指导好朗读环节。关于生字书写的指导、生字的字源字形等语文知识，关于与课文内容有关的概念理解，关于名家成功的教学活动设计经验，等等，都可以根据需要进行参读。由此，以专业的方式解决专业的教学问题。

（3）最后“替读”。替读，即从儿童学习的视角去解读。学生阅读这篇课文可能遇到哪些障碍，比如读不懂的地方、体会不了的地方、感受不到的地方等。教师须想明白的是，学生应该从中读到些什么？可以用哪些方法去读？更须想透彻的是，这些关键之处隐藏着哪些语文知识？这些关键之处之间具有什么样的逻辑关系？透彻把握语文知识及相互间的逻辑关系，便发现了语文知识的智能意义，便把握了教学的内容和教学应该遵循的基本法则。

2.聚焦阅读能力，分层训练，逐步提升。

教学解读，主要从两个维度进行，即学生思想认识的丰富和阅读能力的提升。其中，后者为核心。当学生通过阅读，有了自己的阅读方法和能力，就可以读到别人读不到的东西，就会从寻常的文本中有所发现、有所启示、有所创造。由此，学生对语文学习便有了积极而独特的情感。

（1）要有文体意识。不同的文体在文本内容、语言、表达、结构等方面具有不同的特征。诗歌往往语言凝练、节律鲜明、意象生动；散文所写的人、事、景、物具有浓郁的个人色彩，有高度个性化的言说方式；小说具有虚拟性，却借用虚拟表现出生活的本质；童话以幻想为主要表现手法，富有儿童的情趣；说明文以介绍事物或事理为主要目的，语言科学准确、通俗易懂；议论文则以说服为目的，观点鲜明，事理一致。特定的体式，有特定的阅读方式。如果用阅读叙事性作品的方式阅读宣传广告，容易上当受骗；用阅读诗歌的阅读方式阅读各种说明书，则贻笑大方。因此，可靠的教学解读须依据文本的体式，采取合适的阅读方式，以界定文本的教学价值所在。不仅关注静态的文体知识，还有关于如何阅读这类文体的具体阅读方法和策略。从一个个具体的“例子”中，学生逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法，获取文体阅读的经验。这是“举三反一”的过程。

（2）把握关键能力。我们可以把小学阅读能力的构成要素初步界定为：认读与检视、理解与感受、积累与运用、评鉴与创造。根据每个能力维度，我们又提出包含的义项、具体策略和实施要求。例如，“认读与检视”包含三个义项：朗读、默读和浏览。其中，“朗读”又包含三个具体策略：叙述朗读、角色朗读和表情朗读。叙述朗读的实施要求为“正确、流利、有感情”；角色朗读的实施要求为“把握角色、对象和意图”；表情朗读的实施要求为“把握情境、基调和分寸感”。达到“正确”的知识要点为“正确拼读、多音选择、语境变调、正确停顿、不添字不漏字”；达到“流利”的知识要点为“恰当处理停连、重音、语速和节奏”；达到“有感情”的知识要点为“准确把握语气、语调、语态和情感基调、对象感和分寸感”。

“积累、概括、理解、运用”等能力义项，一旦具体化至“知识要点”，教学解读就不再是千篇一律的“正确、流利、有感情地朗读课文”，再或者是通用的“领悟作者表达的情感”，而是结合具体的语言材料，发现与确定“知识要点”形式的教学内容，使儿童的语文核心素养在不断累积中落地生根。

二、明确教学目标与学习目标的区别

在教学解读的基础上，我们要拟定一堂课的教学目标，即通过课堂教学达到一定的教学效果。学习目标，则是每一节课学生应该达到的学习水平程度。我主张，我们的教学应当设置学习目标，只有这样，才能跳出教得模糊、学得糊涂的怪圈。

1.目标的主语是“学生”。

“培养学生用字典查阅生字意思的能力”是教学目标；“能借助字典查阅生字的意思”则是学习目标。教学目标的主体是教师，表述的主语是“教师”。由此，“培养、指导、组织、让、使”等以教师为主体的行为动词频频出现。教学目标因面向教师自身，课堂容易导致“教”与“学”的分离。而学习目标的主体是学生，表述的主语是“学生”，是学生经过努力所要达成的目标：经过40分钟学习，可以获得怎样的学习结果？学习结果实现的具体表征是怎样的？

2.目标的呈现是“动词”。

《爱因斯坦与小女孩》一课，教师拟定了如下学习目标：（1）关注文中三处描写爱因斯坦“表现特别”之处，领会言下之意；（2）围绕爱因斯坦“伟大不伟大”展开讨论，学会有理有据地评说；（3）体会“一边……一边……”这个句式所表达的含义，尝试运用。“关注、领会、讨论、评说、体会、运用”都是学习目标中的行为动词。其中，“领会、评说、运用”是指向于具体的目标，“关注、讨论、体会”指向于具体的方法与路径，即目标实施的条件。有了前者的实施条件，才有目标达成的可能。

3.目标的层级是“条件”。

学习目标中设定了目标实施的条件，从而使学习目标能真正落地。例如，“把握要点，准确连贯地复述课文”这一学习目标中，“把握要点”为复述课文这一目标的实施条件。但是，许多教师往往把“把握要点，准确连贯地复述课文”直接套用于不同年级、不同班级、不同课文，使得复述能力的难度层级因笼统而体现不出差异度。

如何体现差异度？可根据不同年级学生的阅读能力特点来区分。三年级：认识叙事性作品的基本要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果），学习有重点地复述叙事性作品，意思完整，语句准确、连贯；四年级：学会用提炼、组合要点的方法简要复述叙事性作品，语句准确、连贯。三年级学习目标的实施条件是“认识叙事性作品的基本要素”，四年级学习目标的实施条件是“提炼、组合要点”。“认识”与“提炼、组合”属于不同层级的阅读能力，限定了“复述课文”的不同实施条件，其实也限定了复述能力目标的层级。

三、明确教学活动与教学流程的区别

活动设计，是实现从教学目标到教学活动的转化。“教师示范，学生模仿读，小组比赛读”这是教学流程，而非教学活动；“教师提问，学生应答；教师再问，学生再答……”这也是教学流程，而非教学活动。以“教学活动”这一概念区分于“教学流程”，体现的是对语文课程的本质理解，即语文是一门实践性极强的学科，儿童的阅读能力只有在具体的言语实践活动中才能得以更好地生长。

1.教学活动呈现的应是立体的块状结构。

知识学习可以从多个角度、多个侧面切入，且可以反复多次切入同一知识的学习，以获得更为丰富而深刻的体验。因此，我们可以将零散的学习活动围绕核心知识或核心能力加以整合，统整为结构化的块状活动，实现一项活动达成多方面教学目标的功效。

著名特级教师薛法根在教学《庐山的云雾》一课时，以“能理解并运用准确与形象的描述性语言”为学习目标，设计了块状的教学活动。（1）填表。云雾本来的样子是怎样的？看起来的样子是怎样的？学生填表，区分描述与比喻。（2）讨论。“笼罩、缠绕、弥漫、遮挡”与“白色绒帽、一条条玉带、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一组词语更能让人留下深刻的印象？说说理由。（3）练写。弯弯的月儿看起来的样子是怎样的？乌云从月儿前面飘过看起来的样子是怎样的？又圆又亮的月儿看起来的样子又是怎样的？用恰当的比喻将月亮的姿态写形象。

一个活动，不能以“流程”作为活动的框架，而应考虑学生在任务驱动中如何展开学习行为；学习应该由一系列相互联系、相互递进的学习活动组成。每个学生在学习活动中经历了个体真实的学习过程。由此，在教学活动中，教师主体唤醒了学生主体，关于阅读方法、关于听说读写能力等，逐渐在学生的大脑中建立起系统的知识结构，为学生自主学习、独立学习奠定基础。

2.教学活动是语文学习方式的不断组合。

听、说、读、写，是儿童学习语文的基本方式。研究不同名师的优秀教学案例，可以发现：凡是成功的教学活动都是听、说、读、写语文学习方式的不断组合。教学《草》一课，著名特级教师于永正组合“听”和“说”，设计了“回家把古诗背给家人听”的教学活动。在生活化的情景活动中，教师扮演“妈妈、哥哥、奶奶”的角色，以不同的话题和学生对话，引导学生背熟古诗，巩固对古诗关键内容的理解。教学《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》一课，笔者组合“听”和“说”，设计了“听猜故事情节”的教学活动。学生边听老师讲故事边猜测故事情节，不断地把自己的猜测与故事情节进行比对，初步了解故事情节，感受故事情节的趣味。

用语文的方式解决语文问题，而非用其他学科的办法。例如，教学《鱼游到了纸上》一课，理解“工笔细描”和“挥笔速写”两个词语的时候，可以欣赏图片，但更为主要的是教师带领学生从课文的语言文字中去发现“工笔细描”和“挥笔速写”这两种绘画基本技法的区别。教学活动具有语文特性，才能准确把握文本特点及语文教学的本质。

3.教学活动指向学生言语智能的发展。

薛法根老师提出组块教学为言语智能而教。他认为，言语智能是运用语言进行认知与交际的言语创造力，表现为对语言的敏锐感、熟练的驾驭力及自我的效能感。言语智能的发展是教学活动的内核。如果缺失这个内核，教学活动就有可能滑入非语文或者泛语文之境。

以苏教版六年级《鞋匠的儿子》一课为例。有教师围绕学习目标设计活动：请以“我眼中的林肯”为题写一段话。这道题指向林肯化解尴尬的语言艺术及伟大的人格。在某个时期，“写一写我眼中的某某某”“谈一谈对这一事件的认识”之类的练习内容颇为流行。学生喜欢类似的题目，即使不上课，也能有话可写。但是，喜欢并不意味着能获得学习效能感。相反，这类练习内容因脱离生活的实际问题，易使学生在解答时无法做出自我学习结果的精准判断。

薛法根老师围绕学习目标设计了两个活动：

活动1：林肯面对参议员的羞辱，用三段话予以化解，赢得了赞叹的掌声。你从中领悟到哪些话语的秘密？

活动2：教师提供三个生活情境，学生仿照林肯化解羞辱的方式，写一段化解尴尬的话。

第一个练习侧重于“知”，第二个练习则是为学生提供“化知为能”的读写支架。学生在练习的过程中，开始进行自我反思与评价：从这节课中，我理解林肯化解尴尬的艺术了吗？我能用简要的话清晰表述吗？在具体情境中，我能快速地抓住要点进行生活化的运用吗？如果不能，是我对言语艺术理解的不够清晰与深刻，还是其他原因呢？我在这节课中，获得真正的长进了吗？如果有长进，是在哪一方面的长进？语文知识与能力在生活化的真实情境练习中，才能真正被学生所掌握，并迁移到现实生活中。由此，学生的言语智能得到增长，学习语文有了不可替代的意义和价值。