新建本科院校公共基础课应用转型的路径探索——以公共教育学为例

王 静，李 玉

（1.衡水学院 a.教育教学质量监控与评估中心；b.教育学院，河北 衡水 053000；2.韩国又石大学 儿童福祉学院，韩国 全罗北道 全州 55338）

新建本科院校从专科升本科之初，就同时面临从专科向本科转型和从传统教学型大学向应用型大学转型的双重任务。前者是办学层次提升的问题，后者是转变教育教学的根本理念、方向和途径问题，是革命性调整。近年来，应用技术大学转型发展的理念持续深入人心，新建本科院校转型发展的浪潮强势来袭。[1]随之，各高校围绕“转什么”和“如何转”的技术路径进行了摸索和探究，目前主要通过调整学校发展理念、人才培养定位、专业结构、人才培养模式和课程这五个步骤来培养应用型人才。而课程转型是最具体、最微观、最具操作性的基本步骤，同样也是最困难、限制条件最多的步骤。目前，大部分新建本科院校的人才培养定位着眼于培养本科层次的高级应用型人才，已经做到了“与时俱进”，而支撑应用型人才培养的教学模式、课程体系等却依然沿用老套路。“新瓶装旧酒”式的改革是形式性变革，而非实质性变革。课程是连接学校发展理念、教师教学理念与学生实际能力之间的桥梁，学校的应用转型实质上是一场比传统意义上的改革更加深刻、更具有全局性的变革，唯有以课程改革为突破口，紧紧抓住课程建设这个牛鼻子，转型的一切问题才可以迎刃而解。[2]

一、公共基础课程的应用转型是新建本科院校转型发展的有力支撑

从静态角度而言，可以将大学课程划分为公共课程和专业课程。专业课程与学生未来的职业能力直接相关，这类课程应用转型的可操作性相对较强，教师参与改革的积极性较高，因而成为大部分新建本科院校转型发展的着力点。但是公共课程也在大学课程中占有重要比例，一般能占总学分的30%以上，公共课程要成为应用型人才培养的有力支撑，就要为专业服务，体现专业优先原则。[3]同样也可以作为应用型人才培养的有力支撑。一直以来，大学公共课程因其内容陈旧，理论性过强，与学生专业及未来就业相关度不大，教学方法、教学手段落后等原因而广受诟病，在新建本科院校转型发展的大趋势下，公共课程的应用转型已然势在必行。

由师范专科学校转型升级而来的院校在新建本科院校中占有重要比例。这部分院校的师范类专业一直是学校赖以生存和发展的根基。尽管近年来这类院校向“综合性”方向发展，但师范教育的传统一直保留得比较完整，大部分师范类专业依然是这类院校的强势学科。作为师范类课程的必修课程，公共教育学是指高等院校中非教育学专业的其他师范类专业为培养师范生的教师职业素养所开设的课程。[4]4在整个教师教育课程体系中，公共教育学兼具教育理论课程和核心课程的双重功能，是帮助师范生形成正确的教育观、教育理念和教育能力的“启蒙”课程。新建本科院校在向应用技术大学转型的发展过程中，应围绕提升师范生的实践技能和应用能力，在课程生成、课程实施、课程评价等方面开展有益探索和实践。

二、课程生成：以“适应性”为原则，重构课程蓝图

（一）突出“适应性”，调整课程理念

首先，就课程设置的价值取向而言，应用型课程的理念受到功利主义价值取向的影响。英国哲学家斯宾塞（Herbert Spencer）倡导“教育要为个人的完满生活做准备”，强调了知识的实用性价值。美国的杜威（John Dewey）主张打破学科逻辑的框架束缚开展与实际生活密切相关的“经验课程”“活动课程”，并采用“做中学”的教育方法。而后现代主义对课程的概念进行了重构：课程不是固定的、先验的“跑道”，而是达成个人转变的“通道”；教师和学生分别也由课程的忠实“执行者”和“被动接受者”转变为文本的“解读者”和“建构者”；教学则变成一个师生共同建构知识和价值观念的过程。[5]当然，应用型课程的理念并非完全功利，也应注重学科课程的系统性，在不打破学科整体逻辑性的前提下进行课程理念的调整与重构。其次，应用型课程的理念还要与学校发展定位相适应。新建本科院校以培养应用型人才作为学校的人才培养定位，在服务于地方经济社会文化的过程中，将知识转化为实际的生产力。应用型人才的竞争力是扎实的知识素养和运用理论知识去发现和解决现实问题的能力。再次，应用型的课程理念也应适度关注学习者本人在学习过程中的变化。学习者是课程的主体，通过课程学习使得学习者的知识、能力和整体素质得以提升才是课程的本质。

综合考虑课程的价值取向、社会发展要求以及个人需求，应用型课程的理念应从三个方面着眼于“适应性”：一是与地方经济社会发展相适应，这是应用型课程理念的立足点；二是与学科发展逻辑相适应，不能脱离学科逻辑而谈课程转型、课程改革，这是应用型课程理念的逻辑线索和保证；三是与学习者的未来可持续发展相适应，这是应用型课程理念的目标和方向。公共教育学课程理念的调整正是基于以上思考：从经济社会发展角度考量，基础教育因其高度“应试性”而遭到社会舆论的质疑和批判，而教师是最基层、最直接的教育政策执行者，其理念和行为直接作用于学生，师范类毕业生大部分服务于基础教育，从这个角度而言，正确引导师范生的教育观念，培养其运用教育理论分析问题和解决问题的能力对其以后的教育教学过程会产生一定影响；从学科逻辑角度而言，公共教育学是教师教育类课程的基础科目，区别于一般的公共课和专业教法课，在于培养师范生科学的教育理念，培养师范生教育问题意识、教育敏感性和批判性思维方式；从个人需求的角度而言，公共教育学课程着眼于师范生未来职业能力架构中的基础素养，培养会思考、懂研究、强实践的“准教师”。

（二）面向应用转型，调整课程目标定位

课程目标是课程理念的具体化，是课程所需要达到的效果，也就是学生通过课程学习应该实现的成长和转变。[6]对于课程改革者来说，课程目标是设计新课程的首要一环；对教师来说，课程目标是实施教学的重要依据；对学生来说，课程目标是引导学习的指南；对一般社会和教育人士来说，课程目标是评估教学质量的准绳。[7]5长期以来，公共教育学的课程目标比较偏重学科理论知识的习得和掌握，对学生实践能力的培养和训练不足，忽视学生情感态度价值观的形成和转化。师范生对公共教育学课程目标定位的理解也存在偏差，比如把教育学等同于教学技能训练课，忽视了公共教育学与学科教学论的区别，把公共教育学的功能扩大化或缩小化，高估或低估了这门课程的现实能力，等等。

与课程理念的“适应性”相一致，应用型的课程目标应该基于地方经济社会发展（职业需求），面向学习者即师范生自身需求（自我发展），同时要在基本的学科逻辑框架之下进行设定。应用型课程目标主要聚焦于以下三个方面：学生应该了解或通晓什么（原理、理论、规律、现象等事实性知识和概念性知识），掌握或会做什么（技术、技能、算法、方法等程序性知识），形成或具备什么（策略、认知工具、素质、能力等反省认知的知识及情感、态度、价值观）。[8]基于以上理论考量，公共教育学的课程目标应该在广泛走访中小学的教学人才需求、调研师范生的学习需要和兴趣的基础上，通过多轮讨论、专家论证，面向应用型调整为：师范生应该了解基本的教育概念、教育理论与教学原理；掌握基本的教育分析方法，研究基础教育现象和问题；最终形成基本的教育问题意识、批判性思维方式，成长为热爱教学、关心教育、会思考、懂研究、强实践的“准教师”。

（三）教学工作任务化：课程内容重构

课程内容是课程目标的支撑，是构成学生职业核心能力的关键环节。有研究表明，普遍缺乏教育学和心理学知识，缺乏科学的教育理念，教育教学能力不高，科研能力、创新能力不强，是当今中小学教师普遍存在的问题，这已经成为影响全球推行素质教育并取得成效的主要障碍。[9]这说明在职中小学教师的职前教育并没有达到应有效果，现有的教育内容并没有支撑起与职业发展相适应的教育教学能力、科研能力和创新能力，师范教育有必要进一步加强或者推行改革。与“适应性”课程理念相适应，应用型课程内容的建构应着眼于三个方面：一是包含基本的、核心的职业技能训练，这是学生未来走上社会、承担社会角色的筹码；二是包含一定的基本学科知识传授，帮助学生形成基础的学科素养；三是重视学生综合能力和终身学习能力的养成，以适应学习型社会的发展与变革。

应用型课程内容首先要解决的是如何才能突出职业技能训练的问题。与传统的学科知识系统编排不同，应用型课程内容可以考虑对传统学科知识进行解构，按照职业发展需求能力或工作任务对知识进行解构，实现知识的动态应用而非静态存储。具体进行课程内容的重构时，应该根据职业特征及完整思维细化以学习领域为主题的学习情境（也称为学习单元），这是教学任务工作化的关键，既要求关注职业工作特征六要素，即对象、内容、手段、组织、产品和环境，又要求估计个体思维过程的完整性，即资讯、决策、计划、实施、检查和评价。学习情境必须具备三个基本要求：必须三个以上、必须是同一个范畴、重复的步骤（工作过程而非内容）。[10]学习情境必须借助某种载体进行传递或承载有效教育教学信息。专业课程载体从形式上可以是项目、案例和模块等，从内涵上可以是设备、现象、零件、产品等；基础课程从形式上可以是活动、问题、试验等，从内涵上可以是观点、概念、原理、公式等。载体的选择必须具备范例性、开放性和可操作性。[10]此外，应用型课程内容重构要注重内在逻辑结构的合理性，并及时反映学科发展的新动态，在此基础上适度渗透人文素养和综合能力的灌输，培养学生终身学习的能力。

基于应用型课程“适应性”建构理念和工作过程任务化的基本思想，公共教育学的教育内容可以打破学科知识既有体系，按照中小学教师实际工作环节或具体工作角色出发，对原有知识体系进行重构。一般而言，中小学教师的工作角色主要有三种：教学工作、学生管理工作和科研工作，其中教学工作是最基础、最重要的环节。如图1所示，将中小学教师的不同工作角色的工作步骤进行解构，并与《公共教育学》已有知识体系的相关内容进行关联，可以看出，教学工作主要与教学、课程这两部分核心内容相关，学生管理工作主要与教师与学生、班主任工作这两部分内容相关，科研工作主要与教育研究方法这一部分内容相关。而在实际的教学内容设计过程中，除了要重构这些直接相关的内容，还要把其他相关的教育理论知识适时渗透到相关内容中，并加入教育时事评价、实际案例点评等增色添彩的内容，让教学内容有血有肉、活灵活现，而教学内容的有效设计也是极其考验教师的教学理念和教学经验、反映教师教学智慧的关键环节。

三、课程实施：基于专业适应性，着眼于实践能力提升

课程实施就是将课程理念、课程目标和课程内容通过教师教学转化为学生的知识、能力和价值观念的过程。课程实施的组织形式、有效与否直接影响学生的学习结果。

图1　基于中小学教师工作角色的《公共教育学》课程内容重构

（一）课程组织安排：公共课程“专业化”

公共课程的教学内容与学生的专业及未来的职业能力相关度不大，一直是公共课程遭受冷落的重要原因，而要摆脱这种尴尬境地，公共课程可以尝试把排课作为贴近学生专业的第一个突破口。公共教育学作为教师教育的基础课程，是所有非教育学专业的师范类专业学生的必修课程，而师范类专业又有文科、理工、艺体等具体学科类别的差异，教学内容、教学方法、学生特征等均呈现出不同特点。而公共教育学课程如何与师范生的专业尽量贴合，从而与其专业课程纵贯一体，为师范生的专业化发展奠定良好基础是近些年来公共教育学课程的关注点之一。根据以往经验，公共教育学课程的编排一般都是根据专业人数随机而定，没有固定模式，排课的随意性较大。而公共教育学一般都是大班授课，教学班由多个专业的师范生构成，随意排课导致教学班的专业构成学科跨度过大，给教师备课、组织课堂等造成了不便。因此，公共教育学课程可以尝试排课“专业化”：即将授课教师与教学班相对“固化”，根据师范类专业的学科类别，大致分为文科、理工、艺体等，每个学科类别下又分若干相近专业，按照“相近专业组建教学班”的原则进行排课，由相对固定的教师授课。这样的教学班编制一方面方便授课教师深入研究所负责教学班的专业特性、学生特点，调整教学内容、教学方法，形成比较稳定的授课风格，最大限度挖掘公共教育学课程与教学班学生的专业课程之间的关联；另一方面，有利于组织课堂实践活动和课外实践活动，方便教师组织教学。

（二）教学组织形式：理论课程“实践化”

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式并非一成不变的。教育史上影响比较大的教学组织形式有个别授课制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制等，各有特点，各自有其适用的场景。

具体到公共教育学课程，以往侧重理论知识教学，更多采用教学效率较高的班级授课制，而课程的应用转型要求课程的教学组织形式必须作出相应调整。要培养出具有较强职业能力和实践动手能力的准教师，一方面要让课堂教学“实践化”，既可以通过大量的教育教学案例让理论课堂“生动化”，也可以聘请中小学教师进入课堂与学生互动；另一方面还要带领学生走出课堂，进入实践教学基地——中小学的教学课堂进行现场观摩，在真实的教学情境中形成职业认知，锻炼实践操作能力。

（三）教学方法：学生课堂“主动化”

教学方法就是教师在教学过程中所运用的方法和手段的总称，是体现课堂生动性、反映教师教学智慧的重要环节，也是决定教学效果的关键因素。所谓讲授式、启发式、探究式、案例式、小组合作式等都是教学方法的具体表现形式，无论采用何种教学方法，关键要激发学生的学习兴趣，让学生主动探究知识。传统的讲授式教学方法主要是遵循从概念到原理再到应用的演绎推理式的过程，学生在教学过程中是被动接受知识的，能够接受并内化为自己知识的效果有限。

而要让学生在课堂上化被动为主动，教师可以尝试变演绎推理为归纳推理，由教师设置特殊的问题情境，给学生创造主动分析探究的环境，再由学生归纳推理出一般化的结论，进而迁移到其他问题领域，解决更多的现实问题。公共教育学的知识看似偏理论化，实则与现实生活结合非常紧密。为了培养师范生的教育问题意识、教育敏感性和批判性思维能力，可以给学生设置具体的问题情境。如可以让学生通过对热点新闻“衡水中学设立浙江分校”“河南濮阳某小学发生校园踩踏事件”进行评析，进而归纳出相关的教育学理论；也可以让学生自己搜索相关案例，进行归纳推理，总结出相关的课程知识点，再由教师点评。总之要发挥学生的主体性和能动性，给予学生充分的课堂展示机会，提高课堂实践能力。在这个过程中，教师的“主导”作用非常重要，既要保证设置的教学情境遵循“最近发展区”，难度适宜且恰到好处，又要保证以学生为主体的教学情境始终围绕教学目标展开，不能跑偏。

四、课程评价：注重形成性评价，着眼于学生能力发展

课程评价主要是对教师教学效果和学生学习效果的评价。评价是导向和指挥棒，是促进学生学习、推进课程建设的重要手段。与课程生成和课程实施的应用转型相呼应，课程评价也是课程应用转型的重要突破口。公共教育学课程评价的应用转型可以从改革考试方式入手，优化成绩构成项目及比例，通过多元化的形成性评价考核师范生的综合能力，尤其是分析问题、解决问题以及实践能力。

（一）期末考试试行开放性考试制度

长期以来，公共教育学采用闭卷考核方式，过分关注重述和记忆，忽略学生的分析问题和解决问题能力，局限于具体知识的条条框框，缺乏对创新意识的考核。而注重思维开放性的开卷考试形式通过增加材料分析、论述题等主观题目的比例，强调师范生对教学内容的深入理解以及对教育问题的分析、解决能力。而且开放式的形式可以适度引导师范生减少考前突击、临阵磨枪的陋习，引导其注重平时的学习过程以及知识的灵活运用和解决实际问题能力的培养。

（二）平时成绩注重多元化评价

长时间以来，公共教育学的平时成绩主要来源于一至两次平时作业，成绩的构成来源比较单一，不能反映学习过程及其学习内容的丰富性。与公共教育学的应用型教学内容相适应，基于中小学教师角色的教学工作情境、科研工作情境、学生管理工作情境，可以在此基础上进行阶段考核，以课堂试讲、教育论文、调查报告等作为平时成绩的主要来源，适当加入考勤、课堂表现等，形成多元化的平时成绩评价方式，同时保证平时成绩占到总成绩的40%左右，最大限度发挥形成性评价在课程评价中的作用。

总之，课程的应用转型是解决高校培养目标与社会需求对接有限甚至严重错位问题的实然和必然之路，也是高校供给侧结构性改革的重中之重。公共基础课程的应用转型不仅仅涉及到课程生成（课程理念、课程目标、课程内容）、课程实施（教学组织形式、教学方法等）和课程评价，更为关键的是双师型教师的培养、专任教师教学理念的转变和教学能力的提升以及教育政策和教育制度的博弈与变革。课程的应用转型改革与建设涉及到方方面面的利益与关系，是一项复杂的系统工程，只有全方位多角度高站位审时度势，公共基础课程的应用转型才能顺利开展并落到实处。