跨学科项目化学习的“4+1”

张悦颖

近年来，学校课程表现出一定的丰富性和自身特色，但很多是在外围游走，未能触及和改变学与教的本质。为改变这种状况，上海市康健外国语小学探索“4+1”课程，用1天时间实现完全的跨学科项目化学习，用课程结构之变撬动学校的学与教凝固的讲授常态，继而影响4天的常态课程，从本质上实现教与学方式的转变。

“4+1”是什么？

“4+1”最大的特点是把分学科课程和跨学科课程的优势融合在一起，4天采用分学科课程模式实施小学课程中的基础课程，1天采用教师包班形式实施跨学科项目化学习，以“自我认识”“自我表达”“自我组织”“身边科学”“地球空间”“技术工程”等六大主题为轴，结合PYP课程和STEAM课程，打破课时界限，模糊学科边界，让学生进行探索性活动。

两位教师采用包班制实施1天的课程。由两位教师协同工作，统揽这一天班级中所有的教学任务、教学项目以及教学时间内学生的一切活动。教师进行跨学科教学，将不同学科知识进行连接与整合，将分散的课程知识按主题进行逻辑结构化，并与儿童经验和生活进行联系，以主题作为学生进行探索学习的主要线索，不考虑学科分类。

这一天，课堂教学时间可长可短。每个班级、小组、学生根据学习内容的需要自主安排和调节教学时间。学生在教师指导下，为了完成任務，需要解决一个或多个问题，需要针对自己的任务不断试错并改进自己的设计。在这个过程中，学生获得跨学科知识和技能，培养创造性运用知识的能力。

学校所有的空间都是学生的“学习场”。由于所有的项目设计都与学生的真实生活相关联，学生需要在真实的环境中进行探究和实践，环境成为教学拓展资源的重要组成部分。学校的各种场地包括操场、图书馆、实验室、教室以及校外的科学中心、自然、社会、艺术、历史等博物馆、动物园、植物园和公园、街道、社区，成为学生学习和完成项目的场所。传统的在教室内进行封闭式学习的方式被彻底改变。

在项目推进过程中，学生以完成项目和解决问题为驱动力，实现设计、预设、实践、观察、修整、分享的过程。能力强的学生个体可以摆脱传统的结构化课堂教学对个人学习与设计活动的约束，更好地发挥个人的能力；能力较差的学生在教师的帮助和引导下，或在团队其他成员的帮助下，根据分工职责，有主动性和针对性地完成项目中的分工。学生在这样的学习过程中动态地建构知识和概念，培养跨学科的思维品质，激发好奇心和兴趣。

“1”的设计

跨学科项目化学习基于学科又超越学科，将严肃的学术标准与亲和的儿童视角相融合，将知识放入真实的情境中，用课程之间的联结支持和促进儿童的探索，用教师和儿童共同的探索塑造、重构课程。“1”的课程设计包括主题、能力、任务、实践四个维度。

1.主题维度

在跨学科项目化学习中我们设计了六条线索：“自我认识”“自我组织”“自我表达”以及“身边科学”“地球空间”“技术工程”。前三条线索侧重文科板块，后三条线索侧重理科板块。这六条线索在各个年级都要确定不同的主题。

自我认识：引导儿童探究自我，从个人的身体与器官出发，进而探索了解自己作为自然人、社会人的特点，探索情绪与心智、信仰与价值观之间的奥秘，促进自己身心健康，发展各种良好的人际关系，包括家庭、朋友、社区和文化。

自我组织：联结自我与周围物理环境和人际环境之间的关系。熟悉学校作为一种组织和系统的功能、运作及其规则与设备之间的关系，进而理解社区、社会等作为更大范畴组织的运作与功能，平衡自己的角色与组织之间的关系。

自我表达：主要通过语言、肢体动作、表情等表达人物内心的情绪和思想，向外界传递信息，用合适的方式达成人与人之间的沟通和交流。肢体和语言是自我表达的载体，肢体承载动作，语言蕴含意义，两者都传递了或具体或抽象的信息。

身边科学：让学生探究生活中各种科学现象，如水的蒸发、声音的传播、数字信息的存储和传输、金属的锈蚀、光合作用，等等。从“这一切是由什么构成的”和“这一切是怎么发生的”研究出发，了解、解释和预测生活中无处不在的科学。

地球空间：让学生探究地球和所在空间的特征及相互关系，自然界和人类活动的相互影响，自然灾害的发生和应对，资源的利用和环境保护。

技术工程：运用金属、纸质、废弃物品等多种材料和信息技术等多种技术方法，创造性地设计不同的解决方案来解决实际问题，识别存在的故障，找到促进可持续发展与改进自己和他人世界的最好的解决方案。

2.能力维度

跨学科项目化学习指向学生的关键能力。在项目化学习中培养学生7个方面的能力：思考、社交、交流、自我管理、探究、审美、技术应用等。

每个主题和项目涉及学生的一种或几种不同的能力，例如“自我表达”中的“读心神探”“奇葩辩论赛”等项目，学生在活动中学习“察言观色”，穷尽各自的言语和肢体动作，不仅锻炼学生的语言组织和口语表达能力，还考查学生的表达技巧、交流机智、逻辑推理及创造性思考能力。此外，“自我表达”中还包含了对审美能力的考查，由此创造出与音乐欣赏、抽象画、世界名画赏析等相关的项目，比如“绘画与文字”是“自我表达”线索下的活动项目，要求学生用绘本改编世界名著，不仅要读懂，还要加上配图并装订成册。

3.任务维度

每条线索在不同年级都有相应的主题，每个年级每条线索的特定主题下都包含5-6个任务，以任务支撑相应的主题。以“自我认识”这条线索为例，一年级的主题是“身体与器官”，二年级的主题是“遗传与变异”，三年级的主题是“情绪与管理”，四年级的主题是“差异与理解”，五年级的主题是“权力与责任”，形成螺旋上升的序列。在“身体与器官”主题下，又包含不同的项目。比如，一年级有“玉米玉米拉出来”“牙齿蛀掉了”“怦怦跳的心脏”“胃是粉碎机”“支撑身体的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等。这些跨学科项目完成时间长短不一，如“神奇的唾液”，看哪些东西放在嘴里能被唾液溶化，这个项目几十分钟就能完成；而“支撑身体的骨骼”可能要用一天的时间；“玉米玉米拉出来”是个了解消化系统的项目，需要用一周的时间教学；“我的蛀牙”可能要观察记录一个月，看浸泡在各种液体里的蛋壳多长时间被腐蚀。这些有趣而有挑战性的任务让学生的学习充满乐趣与意义。

4.实践维度

实践维度主要包含四种不同的形式：个人的主动探究，小组的同伴合作，成人的示范支持和社区的服务活动。这四种实践形式需要学生在真实世界和学科世界中来回穿梭，将自己所学应用于改变自己和周围人的生活，创造新的意义。

个人的主动探究：从学生发现事物的本能欲望入手，以学生切身经历为基础，鼓励学生用文学家、艺术家工作的方式去学习。鼓励学生像科学家、工程师般去探究自然或物质世界，发现和解决实际世界中的问题，建立从系统模型到问题解决的推理集合。

小组的同伴合作：在项目完成过程中，教师鼓励学生参与小组讨论和同伴合作。通过与同伴交流帮助自己构建思想，同时也让同伴学习成为可能。学校和教师在此过程中要营造合作学习的环境。

成人的支持示范：在学生学习探究过程中，教师、家长及其他辅助人员要适时给予启发和引导，进行互动开放式示范或过程性示范，给予学生恰当的支持与帮助，成人要带头执行与实施，潜移默化地影响学生。

社区的服务活动：社区服务项目旨在帮助学生能够通过真实的体验和实践，从一些微不足道的小事中产生真心实意的关切和承担。学生在这种有意义的活动中学习知识、锻炼身体、体验感悟，意识到自己作为家庭、社区、地方、国家乃至全球成员一分子的责任，积极持续地参与社区项目。

如何成为“4+1”教师

每周，教师4天时间在传统的分学科课程模式下教学，另1天要完全切换到项目化学习的课程模式当中。这一过程对教师来说，意味着极大的挑战。

首先，教学内容需要从教科书转到基于问题的项目化学习。教师在这个过程中不再是问题的设计者，而是要帮助学生在与生活相关联的情境中进行问题的个人识别，通过质疑展开有意义的探究活动。

要胜任项目化学习，需要对教师进行大量的培训和跟踪式矫正，需要教师参与到项目的设计过程中；需要教师分别以教师身份和学生身份教与学。这对于在分科模式下成长起来的教师来讲，是一件困难甚至痛苦的事。

正如一位教师所言：说这一天艰苦，因为我要思考，应该讲到什么程度，这么多的资料，学生如何抓住要点，我要引导学生关注资料中的“最”“唯一”，以让他们学会快速提取信息的方法；学生活动时，我要在班级巡视，发现每个组的闪光点，有的小组在动手制作时特别有条理，有的小组却未必；遇到共性问题，要组织全班大讨论，寻求解决办法。

其次，广博情境中的知识与结构化的知识体系成为教师设计的根基。跨学科项目化课程需要知识的广博性和联结性，教师可以充分利用各学科的知识结构体系支持学生进行主题式项目研究。既让学生的研究有深度，也让学生的学习更具实用性。同时，跨学科项目化學习所提供的教与学的方法和策略以及能力为中心的培养导向，也会潜移默化地渗透、迁移到分学科课程的教学中，使分学科学习在内容上与其他学科联结，在传授与探究间找到平衡点，评价理念和方式也随之发生改变。

再次，教师需要从单一传授的策略转化为质疑探究的教学策略。在质疑探究式教学中，教师的角色定位是教学活动的引导者、探究过程的合作者、课堂情境的调控者和评价者，教师甚至与学生形成学习

共同体，一起学习和探究。在这个过程中，探究过程大于探究结果，教师要创设一个允许学生自主探索的教学环境，培养学生的批判精神。教师要学会等待学生，要充分允许学生试错。

在跨学科项目化学习中，教师与学生进行探究式学习合作，营造一个有利于探究的学习氛围。在此氛围中，教师成为一个了解、激励学生的合作伙伴。教师要充分尊重学生的主张和权利，鼓励学生对问题进行质疑。教师还要重视过程性评价，搜集学生学习与思考的证据，记录学生学习的过程，保留学生的作品及任务结果。这种过程性反馈有助于学生把评价与学习联系在一起，帮助学生增长见识，培养兴趣，使其投入到有意义的反思中，培养学生的自我学习和自我管理能力。

教师的转变起初是艰难的，需要大量的课堂跟踪与纠正和评估，但当教师入门后，会从物理反应产生化学反应，教师会在课程建构中主动学习，自主进行课程再造，课程改革与教师学习之间产生良性循环。