普通高中课程结构为何调整，如何调整？

崔允漷

本次修订，力图走出“知识点”或学科事实越多越好的传统科目设计，超越“知识点”走向学科核心观念，基于“少而精”的原则精选学科核心观念，让学科核心观念与真实情境相联系以增加学科内容的开放性，由此实现学科结构的重组。

课程结构承载并影响着课程的价值与功能。在高中教育普及化、高等教育大众化的背景下，人们对普通高中的性质与定位有了新的认识。为了全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，在总结十余年改革实践经验的基础上，依据深化考试招生制度改革的实施意见，本次普通高中课程结构进行了适当调整，努力构建具有中国特色、体现世界水平、充满创新活力的课程体系，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，成为“有理想、有本领、有担当”的时代新人。

一、修订后的普通高中课程方案对课程结构有哪些调整

普通高中课程是在义务教育的基础上，进一步提升学生综合素质，着力发展学生核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感、具有科学文化素养和终身学习能力以及具有自主发展能力和沟通合作能力。

依据上述培养目标，普通高中课程由必修课程、选择性必修课程、选修课程三部分构成。

必修课程由国家根据学生全面发展的需要设置，所有学生必须全部修习。它是普通高中学生发展的共同基础。这里的“共同基础”，既是学科知识的共同基础，又是社会生活的共同基础，还是学生自我发展的共同基础。唯有为学生提供自然科学、社会科学和人文科学公认的、最有价值的学科核心观念，学生才能发展学科思维和观念，才能发展深刻的解决问题能力。唯有为学生提供人际交往、社会生活和职业生活的共同基础，学生才能发展生活素养和职业素养，以适应未来社会生活和职业世界的需要。唯有为学生提供自我发展的共同基础，学生才能理解、认识和控制自我，发展“自我智能”，作出明智的自我选择和人生规划。

选择性必修课程由国家根据学生个性发展和升学考试的需要设置。参加普通高等学校招生考试的学生，必须在本类课程规定范围内选择相关科目修习；其他学生结合兴趣爱好，也必须选择部分科目内容修习，满足毕业学分的要求。选择性必修课程具有双重性质：一是“限定选择”的性质，即把某学科作为大学招生用的选考科目，即“3+3”中的第二个“3”中的科目。它既满足了学生初步专业定向和个性发展需要，又适应高等学校招生需要。也就是说，学生要参加“高考”、有升大学的愿望，必须在所选科目中達到选择性必修课程的学习要求，方可到大学继续学习；二是“自由选择”的性质，即学生可以选学某学科，但不把它作为大学招生用的选考科目。

选修课程由学校根据实际情况统筹规划开设，学生自主选择修习。其中，一部分是国家在必修与选择性必修基础上设计的拓展、提高、整合性课程；一部分是学校根据学生的多样化需求，当地社会、经济、文化发展的需要，以及学校办学特色等开发的校本课程。选修课程具有鲜明的“连接学习”的特征：既为学生积累大学知识、为大学成功做准备，又为学生的社会生活和职业生活奠定知识基础。

修订后的普通高中课程计划与学分安排如表1所示。

二、调整普通高中课程结构的依据何在

本次普通高中课程结构的调整主要体现在以下四个方面：

第一，进一步明确三类课程的性质与功能对三类课程的名称进行了微调。

2003版的三类课程名称是必修课程、选修I课程、选修n课程，现在改为必修课程、选择性必修课程、选修课程。主要出于如下考虑：原来的选修I课程、选修n课程，两类选修课程的性质与功能在名称上没有得到很好的体现，调整后的三类课程名称使人一目了然；此外，2003版的三类课程结构很有可能会被读者从字面上误读为“必修课程过少，选修课程过多”，通过调整可以很好地解决此类问题。

第二，在最低毕业学分保持不变的前提下，适当减少必修学分，增加选择性必修学分，必修课程与选修课程的比例由原来的约4：1调整为约2：1。

修订后，最低毕业学分还是144学分，但必修学分由原来的116学分适当调整到88学分，选修课程由原来的28学分增加到56学分。其中，选择性必修学分由原来的22学分（原来的选修I）扩展为42学分，选修学分由原来的6学分扩展为14学分，如表2所示。

这样调整是基于如下考虑：一是依据国务院2014年颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》的要求，学生在高中阶段的课程学习需要与高考对接，增加课程的选择性，鼓励学生个性发展，形成专业倾向。二是根据高中普及和学生多样化发展的需要以及减轻学生学业负担的需要，适当减少必修学分，增加选修学分，扩大选择空间，便于学生形成更加个性化的修习方案；三是参考了世界各国必修课程占全部课程的比例情况。按必修和选修截然分开统计，日本必修课程占34%，我国2003版课程方案必修课程为81%，新修订的课程方案为61%；按必修和选修互相交叉统计，英国必修课程的占比为65%，美国一般为55%-75%，我国2003版课程方案为96%，修订后的方案为90%。由此可见，即使是修订后的课程方案，必修课程所占比例还是偏高的，但考虑到全国教育发展不平衡，学校间的差异也比较大，因此这样的比例还是比较适合我国当前的国情。

第三，综合实践活动课程是课程改革的亮点与难点，为了加强规范和提高可操作性，适当减少学分配置，即由原来的23学分减至14学分。

作为一种独特的课程类型，综合实践活动课程的价值与意义不容置疑。它能够弥补分科课程的不足，并能够加强实践能力、创新能力、协作能力的培养。然而，2003版课程方案将此课程定为23学分，在学校规模、班级规模、教师配置、专业支持、实施指南、安全措施等都不变的情况下，学校普遍反映，按照这样的要求实施综合实践活动课程面临极大的挑战。通过调查获悉，全国各地实施这门课程的情况很不平衡，课程开设不规范且质量不高，因此将此类课程的学分减为14学分。其中，研究性学习6学分，学生需要完成2个课题研究或项目设计，鼓励开展跨学科研究；社会实践6学分，包括党团活动、班会、军训、社会考察、职业体验等；志愿服务2学分，在课外时间进行，三年不少于40小时。减少综合实践活动课程的学分不是削弱或忽视其价值，而是为了解决该课程实施中的现实问题，进一步规范该课程的开设，明确课程分类及其考核标准，加强课程的可操作性，提高实效性。

三、结构调整致力于发挥三类课程的整体育人功能

必修、选择性必修、选修三类课程具有内在的联系，作为一个整体发挥着育人的功能。

首先，三类课程之间相互渗透、相互影响，共同指向学会选择、学会创造的课程理念。必修课程体现了“选择精神”与“选择理念”，即学生不仅有选择学习方式、学习顺序等学习自由，而且就某些学科而言，学生还有选择学习内容的自由，比如艺术类学科和体育与健康学科。另一方面，选修课程不仅基于必修课程，而且也具有基础性。必修课程与选修课程的区分，更多是课程功能上的不同定向，而非课程理念的区别。有人可能会认为必修课程属“双基”范畴，带有“强制性”“训练性”，而选修课程是“绝对自由”的，学生可以“任意选择”、教师“不得干涉”，但诸如此类的观点既未理解必修课程、选修课程的本质，又未发现两者之间的内在联系，是典型的“二元论”思维方式。

其次，三类课程之間是一种螺旋式上升的关系、生长性关系，属“螺旋式课程”的组织方式。在必修课程的基础上生长出选择性必修课程，在必修课程与选择性必修课程的基础上又生长出选修课程，它们又呼应着学生学科核心素养的不同发展等级，同时在学习方式上又体现出“反复探究、不断实践”的诉求。

再次，三类课程之间还体现出国家、地方和学校三类权力主体课程决策权的分享与互动。必修课程与选择性必修课程由国家开发，地方与学校合作进行校本化实施和创生。选修课程主要由学校开发，国家和地方提供指导与帮助。“让每一所学校拥有合理而充分的课程自主权”，依然是本次课程修订的重要追求。让高中教师成为课程领导者，构建每一所高中自己的课程体系，是我国高中教育走向专业化的基本标志，是课程改革的长远目标。

本次修订除对高中课程结构的整体优化外，还特别关注对每一门具体科目的结构优化。改变传统课程知识观，走向理解取向的知识观，走出“知识点”或学科事实越多越好的传统科目设计，超越“知识点”、走向学科核心观念，基于“少而精”（lessismore）的原则精选学科核心观念，让学科核心观念与真实情境相联系以增加学科内容的开放性，由此实现学科结构的重组。此外，还增加了学科探究与实践活动，让学生全身心投人真实情境，运用学科核心观念从事真实探究与实践，由此发展学科思维和学科核心素养。例如，新修订的课程方案规定，思想政治课中的“社会活动”课时所占比例为三分之一，这是让学科学习走向探究与实践的一个范例。