核心素养视域下的问题探究式教学探析

李金露

[ 摘 要 ] 核心素养下的教学要求与问题探究式教学所体现的本质特征具有众多一致性。问题探究式教学为核心素养的实现提供了有效手段。分析问题探究式教学中的不足，从核心素养引领教学设计、探究过程教师应有合适的“扶”“放”之度、构建适当的探究评价方式这三个方面对核心素养下的问题探究式教学进行路径探析。

[ 关键词 ] 核心素养;问题探究式教学;教学;问题

[ 中图分类号 ] G642 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0076-05

1 相关概念的解释

1.1 核心素养的提出与确定

随着世界经济和社会的不断发展，传统的“能力”“知识”“技能”等概念已不再适用，人们提出了同时包括“知识”“能力”“态度”与“价值观”的“素养”概念，并从中强化“核心素养”，将其作为个人自我实现与社会和谐发展的基础[ 1 ]。研究核心素养最早、最著名的国际组织是经济合作与发展组织（OECD），该组织启动的“迪斯科”项目引领了世界核心素养运动。之后，联合国教科文组织、欧盟也确定了“核心素养”的框架。在这些国际组织的影响下，“素养”逐渐受到了各国重视，并被作为教育改革和课程改革的核心。

面对信息化时代的挑战，要顺应“核心素养”研究的潮流。自2015年初，林崇德教授领导的专家团队开始研究我国学生核心素养发展。该研究将核心素养界定为学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[ 2 ]。核心素养是类概念，超越了知识、能力、态度的简单组合，并且是少数能促进向上不断发展的素养。

在界定了“核心素养”概念之后，综合国际经验并从我国具体国情和教育现状出发，基于“全面发展的人”这一根本出发点和归宿点，专家团队构建出了我国学生发展核心素养的总体框架。我国学生发展核心素养的理论结构包括自主发展、社会参与、文化基础3个方面，以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养[ 3 ]。

1.2 问题探究式教学的内涵

近年来，由于新课程改革的推进，问题探究式教学开始逐渐在课堂中得到运用。问题探究式教学是探究式教学的一种，思想基础最早可追溯到法国自然主义教育家卢梭。卢梭认为教师要把学生引入问题边缘，鼓励学生思考，培养学生的思维能力和解决问题的能力[ 4 ]。19世纪20世纪初，杜威概括了科学探究的5个步骤，从而确立了“问题学习法”即思维5步法，使得“问题探究”教学模式向实践层面推进。之后，相继出现了美国布鲁纳的“发现学习”，前苏联马赫穆托夫的“问题解决”教学法，在建构主义理论基础上建立的抛锚式教学法，这些都对问题探究式教学模式在理论和实践层面的发展进行了深化。[ 4 ]

在新一轮基础教育课程改革推进之时，对于过程与方法的强调，使得义务教育阶段的课堂教学更加重视问题探究式教学。问题探究式教学也得到了一定的运用。通过查阅相关的文献，学者对问题探究式教学的界定不同，但都强调了围绕问题、教师引导、学生为主体、发展能力这几个核心要素。这里将问题探究式教学界定为：以教学内容为依据，围绕问题，通过问题的不断创设，在教师引导下，学生通过独立或者合作探讨，收集材料，从而解决问题，获得新知识，同时提高学生思维品质，发展学生思维能力的活动。问题探究式教学的一般程序为：问题的提出—自主或合作探究—解决问题—巩固延伸。

2 问题探究式教学与核心素养的相关性

2.1 核心素养下的教学要求

1） 核心素养融入教学任务。核心素养是一个综合体，是一个类概念。在教学任务设置上，完全超越以往单纯对知识、技能、态度追求的目标设定。核心素养的各个方面是综合的、统一的，不是割裂的。教学任务的设定应全方位体现核心素养。另外，学科核心素养之间是相互融合的，一门科目可能对应多种核心素养，一种核心素养可能体现在多种科目中。所以，教学任务的设置，应该体现跨学科特性，将学科核心素养融合。教师要将核心素养融入教学，从教学目标开始强调核心素养，针对具体学科所体现的不同核心素养，将学科核心素养体现在教学目标中，引领教学任务的开展。

2） 以人为本的教学理念。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，“人”这一因素越来越被强调，人本理念下教育要以人为本，教学要以学生为本。“双基”的教育本质上为一种结果的教育，不见“人”，只重结果。教师需要的是智慧的教育，智慧类似于素养，表现在过程中[ 5 ]。 “核心素养”高于“三维目标”，又来自于“三维目标”。“核心素养”也是三维的，不仅重视结果，也重视过程，要重视“人”的素养的培养。核心素养下要求教育教学以人为本，以学生为中心，这并不是对知识的忽视，而是由“知识—人”转变为“人—知识”的思维引导下的结果。知识是核心素养的载体，知识教学仍然是培养和发展学生核心素养的主要途径，但是要克服传统知识教学之中符号传递、忽视人的弊端[ 6 ]。

3） 基于问题开展教学。核心素养秉持以人为本的教育教学理念，注重对学生兴趣的激发，鼓励学生主动学习，要求设计并且开展基于问题的学习[ 7 ]。基于问题的学习需要基于问题开展的教学活动，这种教学以学习者为中心，能够激发学习者主动学习，并引导学习者运用高层次的思维能力，在问题解决的过程中学习核心概念。核心素养要求学生获得关键能力和必备品格，在我国专家团队最终确立的核心素養总体框架中，无论是科学精神、学会学习，还是实践创新等核心素养，都需要学习者参与到教学活动中主动探究，勇于思考。在21世纪的知识社会中，不仅仅是致力于知识习得的“记忆型”学力，而必须是能动的“思考型”学力[ 8 ]。学校的教学必须跟随时代的变化而变革，在世界教育界共同认可的“21世纪4C′s”中，批判性思维、协作、交往、创造性[ 9 ]，这些核心素养是在基于问题的真实情景中，通过自主性解决问题的实践培养起来的。比如，数学的解题能力，不是靠数学老师教出来的，而是在具体的解题实践中培育起来的。所以，核心素养要求开展基于问题的教学。

2.2 问题探究式教学的本质特征

1） 问题探究式教学以学习者为根本。作为问题探究式教学的理论基础，无论是布鲁纳的“发现学习”，还是建构主义的教学理论，都强调教学活动以学生为中心，积极主动建构知识体系。问题探究式教学注重激发内驱力，引导学生积极主动进行问题探究，在自主或者合作探究的过程中建构自己知识体系，充分体现以人为本的教育理念。

2） 问题探究式教学以问题为核心。问题探究式教学以“疑”为核心，以“探”为灵魂[ 10 ]。“疑”即以问题为起点，并使问题贯穿到整个教学探究过程，教学活动组织充分体现了一个“疑”字。以问题起疑，从问题出发可以激起学生内在求知欲;问题也是教学的主线，存在于整个教学过程中;问题应是教学的最终归宿。问题探究式教学不在于用所授知识消灭教学过程中的问题，而是在解决问题的基础上能够引发新的问题，将学生引上创造之路。

3） 问题探究式教学以互动为中心。问题探究式教学的整个教学过程在于教师与学生之间、学生与教师之间不断产生问题并进行探讨，在协作互动中将教学活动展开。学习者在这一互动探究过程中积极构建自己的知识体系，而非只由教师提出问题引发探究。教师注重引导学生发现问题，并不断在问题基础上发现新的问题，使探究在互动中持续进行。

2.3 问题探究式教学为核心素养的实现提供有效手段

核心素养是教育的理念框架，是教育精神的体现。课程是核心素养的载体，核心素养最终要对照落地，落实到学生的成长中。核心素养与课程之间的转化机制，需要由教学来完成。通过教学实践来将上层的核心素养落实到学生的成长过程中。也就是说，学科知识是形成核心素养的载体，只有学科活動才是核心素养形成的渠道[ 11 ]。对照核心素养下对教学提出的要求，问题探究式教学所体现的本质特征与核心素养下的教学要求有众多一致性。这就意味着问题探究式教学有利于发展学生核心素养，问题探究式教学为核心素养的实现提供了有效手段。

3 问题探究式教学现状考察

3.1 研究设计

1） 研究内容。本研究考察问题探究式教学在课堂中的应用现状，主要从课堂教学的教学目标和探究过程这两个方面进行考察，教学目标中核心素养的体现情况，探究过程主要是问题探究式教学发生的全过程，观察这一过程中教师与学生以及学生与学生围绕问题的互动情况。

2） 研究方法。本次研究主要采取质性研究，研究者深入到真实的课堂环境中，通过观察、记录、分析，最终将所观察到的现象上升到质的层面，全面分析课堂教学中问题探究式教学的发展过程中存在的问题。

3） 研究样本的选定。针对这次研究的需要，笔者选择了江苏省苏州市的C中学。苏州市是新一轮基础教育课程改革相对较规范和成果较丰富的地区，C中学是苏州市义务教育改革项目工作先进集体，是教育局直属学校行风建设优胜单位，该校秉持“教是为了不教”的教育理念，具有“个性飞扬”的鲜明办学特色。

4） 推广度。该研究选定C中学进行个案调查，其研究结果的真实性只限定C中学。但是可以使其他有类似情况的学校反思，从而产生一些共鸣。

3.2 研究结果分析

在C中学观摩一节历史课，这节课的主题为“红军不怕远征难”。课前学生进行了预习，在课堂中主要是围绕各种问题开展教学。以下对教学任务、探究过程进行分析。

1） 教学任务。这节课的课标要求是：（1）讲述中国工农红军长征的故事，体会红军的革命英雄主义精神;（2）知道遵义会议，认识其在中国革命史上的地位。从这一课标要求可以看出主要包括知识性、精神态度方面的目标，对知识性要求较多，如“讲述故事”“知道遵义会议”，但是缺乏学生自主学习、自主发展的素养，核心素养要求学生学会学习，而不是通过教师讲解故事学生被动学习。教学目标缺乏社会参与方面的素养，如“创新”“问题解决”等素养，没有融入科学精神素养，如“质疑”“批判”等。这些在历史教学中也应该有所体现，不应是数学、化学等科目的教学要求。总之，教学任务多为知识性目标，没有将学科核心素养全方位融入。教学目标零碎，缺乏整合，核心素养是跨学科的，是类概念，是知识、技能、情感态度等的融合。

2） 探究过程。探究过程选择这节课中的一个问题探究片段进行分析。

教学内容：讲解“飞夺泸定桥”。

探究的问题： “夺取泸定桥的困难是什么？”。

观看红军飞夺泸定桥的视频，围绕问题“夺取泸定桥的困难是什么”进行探究。下面是师生围绕这个问题进行探讨的对话过程。

教师：观看完视频了，那么“夺取泸定桥的困难是什么？”。

学生A（点名回答）：应该是敌人的炮火阻拦。

教师：哦，敌人的炮火正在阻拦红军的爬行。

学生A：还有就是……，额，过桥时也特别困难，就是……

教师：（还没等学生说完）对，就是过桥时爬桥上的铁索非常困难，请坐。

教师问学生B：你觉得还有什么？你跟他的观点一样吗？

学生B（点名回答）：一样。

学生C（主动回答）：桥上的大部分已经被敌人毁掉了，他们一边走还一边晃。

教师：对，这个是在往前爬的过程中，你们知道吗？前面有火焰，后面还有什么？

学生全体：后面有敌人。

教师：对，后面还有追兵呐，所以渡过泸定桥是非常困难的。

教师：那么，靠什么？靠什么东西才能坚定地过去呢？过桥的时候还有火烧，那么靠什么呢？这个很多同学其实心里已经很清楚啦。

之后教师没有针对这个问题继续讨论，后面就开始讲翻雪山、过草地等等。

通过对这一课堂片段的观察发现以下问题。（1）学生缺乏自主性，教师过度干预。问题是由教师提出来的，教师在全过程中没有引导学生提出问题，只是一味地自己提出问题由学生探讨。看似是在引导学生思考，实则在牵引学生跟随自己的思路。学生如牵线木偶，思维的自主性不够，几乎没有提出问题。没有独立思考，习惯于跟随教师步伐。学生回答过于简单，多数学生不愿意思考，等待着教师说出答案。（2）教师没有给予学生良好的反馈。教师对主动回答问题的学生没有进一步地分析、肯定。在这一探究过程中，学生C是主动回答的，但是教师对于他的回答轻描淡写，略显冷漠，没有认真分析。（3）教学结果单一、缺乏延伸。教师问道“靠什么东西才能坚定地过去呢？”，这其实是对这次问题探究做出的延伸，但是教师没有将延伸展开，以一句“这个其实很多同学心里已经很清楚啦”结束了问题探究教学，实则暗含着给定的答案，问题的答案是单一的，这种开放性的、具有思维含量的问题应该有多种回答。

在这节历史课中，有思维含量的问题很少，教师设置的更多的是描述性的问题，缺乏判断型的问题。学生在这一节课中，没有主动提出问题，全部问题由教师提出，学生的思维受制于教师。整个这一问题探究片段，耗时3分钟，在一节45分钟的课时里，这样一个具有思维含量的问题，留给学生的探究时间很少。教师虽然留给了学生思考的时间，但是时间太短，导致本来就缺乏自主性的学生更是惰于思考，并且回答简单。整个探究过程缺乏互动，缺乏探究，甚至可以说没有探究，没有分析，最终只剩下冰冷的、毋庸置疑的权威答案。

4 核心素养视域下的问题探究式教学路径探析

通过对C中学一节历史课的观摩与分析，发现了问题探究式教学在真实课堂的运用中存在许多不足。教师在教学中干预过多，没有将核心素养融入教学设计等。通过仔细分析，可以从以下3方面入手进行解决。

4.1 核心素养引领教学设计

核心素养的提出，是我国教育发展的诉求，为基础教育的教学指明了方向，承担基础教育工作的一线教师应该明确“何谓核心素养”。核心素养赋予了传统“基础素养”新的时代内涵，是社会文化的创造，而非读写算等知识的简单传递。以核心素养引领教学设计，集中体现核心素养的3个维度。在基础素养为导向的教学目标设定中，很少体现社会参与维度的素养。所以在以核心素养作为导向设计的教学目标中应该特别注重社会参与维度。

基础教育是成“人”的教育，以“学会做人”为学校教育教学的第一位目标，在整个问题探究式教學中，应该从教学目标到探究过程都秉持以人为本的教学理念，这也是核心素养下对教学提出的最根本的要求。

从核心素养到学科素养，再到单元设计，最后是课时计划，问题探究式教学与其他教学形式一样，需要教师基于这些环节展开运作。其中，在应试教育的大环境下，一线教师最缺乏的是单元设计的理念。钟启泉教授指出应该基于核心素养进行单元设计，“课时主义”使得教学内容破碎化，流于低层次的知识技能训练，单元设计应打破课时主义的束缚，基于核心素养整合不同教学策略[ 12 ]。一线教师在问题探究式教学中应该基于核心素养进行教学设计，注重单元设计，认识到核心素养是跨学科、整合的。

4.2 探究过程教师应有合适的“扶”“放”之度

在问题探究式教学中，教师往往引导过多，惯于自身的领导地位，留给学生思考的时间较少，不能够作为一个合适的引导者来激发学生探究欲望，让学生自己提出问题。教师在问题探究式教学中的这种引导称作“扶”，反之，教师留给学生自主思考探究则称为“放”。问题探究式教学中教师的“扶”“放”之度是否适当，影响着探究的整个进程。教师在问题探究式教学中不是代替学生思考，教师应该起着辅助作用，学生的独立探究才是主要的，在C中学的教学观摩中，可以看出，没有教师的引导，学生往往陷入不知所措的状态，等待着老师继续牵线引导。因此教师在探究中应该有适当的引导，才能使学生思路清晰，敢于探究，敢于提出问题。

根据问题探究式教学中教师的“扶”“放”程度，可以将探究过程分为三个层次，分别是机械探究、有指导的探究、自主探究[ 13 ]。机械探究是指教师提出问题，学生进行探究。有指导的探究是学生在教师引导启发下，能够提出问题进行探究。自主探究是指由学生自身独立提出问题并进行探究。随着教师提供帮助的成分减少，问题探究的开放度越来越大。但是并非进行探究的开放度越大越好，还要根据学生各方面的具体情况，也就是要依据学生的最近发展区以及学生探究的需要来确定。这3个问题探究层次由浅到深——由对学生探究行为的培养走向对学生探究思维的培养[ 13 ]。一线教师在进行问题探究式教学时，应该根据学生的最近发展区以及学生的成长需要，逐步引导学生主动思考，自主探究，使问题探究的开放度逐渐扩大。

4.3 构建适当的探究评价方式

核心素养的出现，要求在评价方式上将 “知识水准”的量化评价转为“运用水准”的表现性评价。问题探究式教学中，学生缺乏独立思考，对待问题不认真分析，教学结果又表现出单一的答案，缺乏延伸，应该建立适当的探究评价方式，用评价来促进问题探究式教学的改进。大一统的考核评价方法在追求普适性的同时，忽视了教学评估的针对性，教师应该建立适合问题探究式教学的评价方式。可以从3个方面对问题探究式教学进行评价，分别是学生课堂表现、学生作品、教师课堂表现[ 14 ]。探究评价的方式转向多元评价，在学生课堂表现和学生作品进行评价时，评价主体应由单一的教师评价转向教师、学生、其他同学等多元主体。探究评价的模式不再是奖惩性的评价，而是发展性的评价，对学生以及教师的评价不以具体分数体现，评价等级分为“优、良、中”，使评价不再是甄别选拔，而是改进教学，使评价成为学生与教师继续学习的过程[ 14 ]。

参考文献

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[ 14 ] 陆长平，等.构建探究式教学课程评价指标体系[ J ].中国大学教学，2013（ 6）：76-78.

Analysis on problem inquiry teaching in key competencies horizon

Li Jin-lu

（Education Science College， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou 550025，China）

Abstract There are a lot of consistency between the teaching requirements of key competencies and the essential characteristics of problem inquiry teaching. The problem inquiry teaching provides effective methods for the implementation of key competencies. Analyzing problem of question inquiry teaching， this paper will from three aspects seek the path： key competencies lead the teaching design， teacher should have the appropriate "support"， "put" degree in the inquiry process， build appropriate way of exploration evaluation.

Keywords key competencies; question inquiry teaching; teaching; question