大学英语学习动机衰竭的对比研究

黄晓琼，谢 娜

(1.阜阳职业技术学院 基础教学部，安徽 阜阳 236000；2.阜阳师范学院 外国语学院，安徽 阜阳 236037)

动机(Motivation)，在第二语言学习过程中作为最具影响值的因素之一，决定了第二语言学习的成败，同时动机的增强或减弱也影响着第二语言学习者的积极性和学习劲头。匈牙利著名的心理语言学家Dornyei在第二语言学习动机方面的研究，目前在国际上是最具有代表性和开创性的。动机衰竭的定义(Demotivation)是由Dornyei首次提出的，但是对动机衰竭的定义目前仍在发展中。这是因为Dornyei将动机衰竭归因于外部力量引发的，而Falout等学者则认为是外部因素和内部因素共同作用引发的。

近几年，日本学者对日本的大学生、高中生进行全面调查，通过问卷、报告、访谈的方式进行定量定性分析，结果发现，导致日本英语学习者动机衰竭的一个重要因素是日本的语法翻译教学方法[1]。日本学者进一步研究发现：不同分组的英语学习者(如：高低英语水平组，强弱动机水平组)在动机衰竭因素的排序上存在很大的差异性[2]。与国外动机衰竭的研究相比较，中国的英语学习动机衰竭调查研究涉及对比研究的较少，只有几篇硕士论文涉及不同组别的对比研究。

一、动机衰竭理论的概述

最先关注动机衰竭现象的是传播教育学领域。Gorham和Christophel，Christophel和 Gorham发现动机衰竭的因素与教师行为有直接或间接的关联。Gorham和Millette的研究结果发现：教师将动机衰竭归因于与学生相关的因素，而学生则将动机衰竭归因于与教师相关的因素[3]。

随后，在第二语言教学领域由Chambers最先开启了动机衰竭方面的研究。Chambers的研究仅仅是列出学生的观点，并没有分析出动机衰竭的主要因素[4]。然而，在第二语言教学领域，有关学习者动机衰竭因素的实证调查研究在欧美国家相继展开。Dornyei对50名在匈牙利布达佩斯学习英语或德语的中学生进行访谈，老师和同学们确认这50名中学生为第二语言学习动机衰竭。此次访谈采用结构式访谈，根据Dornyei的分析得出了9类动机衰竭因素归纳如下：1)教师的性格，能力和教学方法；2)学校教学设施匮乏(班级太大，分班不合理以及更换老师频繁)；3)自信心减退(主要是由于失败的经历引起)；4)对待外语学习的负面态度；5)第二语言学习的强制性；6)其他语言学习的干扰；7)对待所学二语国家的负面态度；8)小组其他成员的态度；9)课堂所用教材。Dornyei发现，40%的动机衰竭因素与教师有直接的关系[5]。Dornyei所发现的9类动机衰竭因素为二语习得领域奠定了动机衰竭研究的基础。

受到Dornyei研究的启发，日本教师和学者们开始对外语学习领域动机衰竭的因素进行调查。Falout.J. & Maruyama，M.在日本选择了64名科学系的大学新生进行问卷调查测试，之后又对高、低英语水平组学生进行匿名问卷调查。研究结果显示：最重要的动机衰竭因素仍然包括教师因素，但是主要因素开始指向了学习者的自信心(内部因素)[6]。Tsuchiya(2004a，2004b)为了探究大学英语学习者动机衰竭的因素，制作了一份包括26个问题的问卷调查表。从问卷调查中分析得出了6种动机衰竭因素。Tsuchiya选择129名新生作为研究对象。根据之前的英语水平测试成绩，受试新生被分为两组：低水平组和高水平组。本次研究的重大发现是：在动机衰竭因素的排序上，高、低英语水平组存在很大的差异性。高水平组英语学习者将动机衰竭的因素归因于外部因素，尤其是与教师相关的因素；而低水平组在动机衰竭主要因素来自于外部因素还是内部因素这个问题上存在一定的分歧[7]。Kikuchi和Sakai对47名高中学生进行了问卷调查。研究结果表明：教师在课堂上的教学方法和个人行为是造成日本高中生英语学习过程中动机衰竭的重要因素。Kikuchi和 Sakai又对117名本科生实施了动机衰竭状况的调查，此次调查运用问卷调查和开放性问题相结合的方法，结果得出五个动机衰竭因素。Kikuchi和Sakai又开展了针对高中生的动机衰竭因素的研究。他们将受试学生划分成了两组，即强动机组英语学习者和弱动机组英语学习者，并对两组学习者动机衰竭因素进行了对比性研究。研究结果发现，强动机组和弱动机组在动机衰竭因素上存在着很大的不同[8]。

鉴于国内关于英语学习动机衰竭方面的对比研究较少，本文基于Dornyei的动机衰竭理论，结合日本学者的对比研究方法，对动机衰竭的英语学习者进行分组，对比研究高低不同组别在英语学习动机衰竭方面的差异。

二、实证研究

(一)研究问题

本次研究的具体问题是：1.高、低不同水平组在英语学习动机衰竭因素上是否存在差异性？差异是什么？2.如何采取有效措施增强不同水平组英语学习者的学习动机。

(二)研究对象

本次研究对象来自于安徽某高校非英语专业的学生，共300人(来自于大一和大二，男女比例达1∶1)参加了问卷调查。除去“无效问卷”和“动机没有减退学生的问卷”，剩余269名英语学习者被认为“存在不同程度的动机衰竭”。根据高考英语测试成绩，269名动机衰竭的英语学习者将被分成高水平组和低水平组。同时随机选择10名学生(5男，5女)和5名老师参加访谈。

(三)实验工具

本次实验的数据来自于问卷调查和访谈。问卷调查包含3部分：基本信息(包含高考时的英语成绩)；选择性描述(选择目前学习动机的变化状况)；以及基于Kikuchi和Sakai研究设计的李克特五级量表形式35题的问卷。在正式测试前，对问卷进行了前测，整体信度值达到0.859。访谈分别向老师和学生提问3个问题，了解在大学英语学习过程中动机衰竭的现象，从老师和学生的角度来检验问卷调查的结果。

(四)实验结果与讨论

1、动机衰竭因子的分析结果

对问卷调查的选择性描述进行统计，269名实验对象承认动机存在不同程度的减退。利用SPSS20.0，对269名实验对象的问卷进行主成分因子分析，得出8个英语学习动机衰竭因子和3个英语学习动机衰竭的主要因子(即因子6缺乏用英语交流的机会，因子8教师的教学方法，以及因子1学习失败)。八个因子的信度系数达0.658～0.843，可信度相当好。

表1 动机衰竭因子命名及均值

数据来源：SPSS20.0分析结果

对学生的访谈中，当问道：“你觉得什么时候英语学习动机开始衰退的？”以及“导致英语学习动机衰退的原因是什么？”访谈的10名同学都承认英语学习过程中动机慢慢衰退，在谈及动机衰退的原因时，答案涉及表1所列出的7个英语学习动机衰竭因子(没有提及“不完善的教学设备”)。分析原因，主要是由于受试对象大部分来自于农村，相比较农村学校的教学设备，大学的教学设备完善许多，“不完善的教学设备”未被提及。对老师的访谈中，因子3“不完善的教学设备”也未被提及。同时，在老师的访谈中，谈及学生动机衰竭的因素，也没有提及因子2“教师的能力与风格”。因子2和因子3都不是动机衰竭的主要因素。

2、高水平组和低水平组在英语学习动机衰竭因子上存在显著性差异

将269名英语学习动机衰竭者的高考英语分数输入SPSS20.0，用Q-Q Plot图检验整个样本服从正态分布(见图1)，取269名学习者英语成绩中值82.5。因此，分数高于82.5的学生被称为“高水平英语学习者”；分数低于82.5的学生被称为“低水平英语学习者”。

在服从正态分布的基础上，进一步对高水平组和低水平组进行独立样本的T检验。根据统计学原理，双侧显著性(Sig. 2-tailed)值大于0.05说明两个样本的平均数是没有差异的。双侧显著性(Sig. 2-tailed)值小于0.05则表明两个样本的平均数有显著性的差别。如表2所示，高水平组和低水平组的动机衰竭因子有显著性差异，按顺序分别是：因子1.学习失败；因子6.缺乏用英语交流的机会；因子2.教师的能力与风格。意思指的是，低水平组认为在学习失败，缺乏用英语交流的机会以及教师的能力与风格这3个因子上，英语学习动机衰竭的程度比高水平组更严重。其余5个英语学习动机衰竭因子是没有差异的。其中，最显著的差异体现在“学习失败”(内在因素)上。表3描述了每个因子在高水平组和低水平组的均值。

图1 英语学习动机衰竭者(N=269)的高考英语分数“Q-Q Plot”图

八个因子T双侧显著性均值差异均值标准差学习失败-7.670.000-.73418.09572教师的能力与风格-2.295.023-.17509.07630不完善的教学设备1.520.130.20662.13593内在兴趣缺失-1.827.069-.22692.12421学习材料和内容-1.722.086-.16036.09313缺乏用英语交流的机会-2.748.006-.23674.08614学习环境-.803.423-.07759.09659教师的教学方法-.733.464-.06608.09009

数据来源：SPSS20.0分析结果

表3 高水平组和低水平组在8个英语学习动机衰竭因子上的均值

数据来源：SPSS20.0分析结果

与Dornyei(1998)，日本学者开展的实证研究结果相比较，本次研究呈现出以下二个特点:第一，Dornyei的9类动机衰竭因素在本次研究中被总结归纳成8类。而与Kikuchi和 Sakai的5类动机衰竭因素相比较，4种因素(教师的能力与风格，学习材料和内容，不完善的教学设备，内在兴趣缺失)在本次研究中体现。而“考试分数”在本次研究中被归纳为“学习失败”。这是由于每个国家的国情不同，因此学生在第二语言学习过程中，受到的影响因素也不同。第二，从高、低水平组英语学习动机衰竭因素的差异性来看，此次研究有新的突破。在高、低水平组英语学习动机衰竭因素的对比分析中发现，低水平组学生认为在“教师的能力与风格”因子上比高水平组动机衰竭的程度更严重。这说明低水平组学生在动机衰竭因素上仍然指向与教师相关的行为。这一发现需要引起英语教师的重视。低水平组在“缺乏用英语交流的机会”因子上动机衰竭程度更严重。这说明低水平组学生英语基础较差，课堂上很难张口，课下也很难用英语进行交流参与英语活动。如何创建轻松愉悦的英语环境来引导学生说英语成为老师课程设置的关键。与高水平组学生最主要的不同之处是，低水平组学生认为动机衰竭的主要因素体现在“学习失败”(内部因素)上。低水平组学生在入学前，在英语学习上经历过失败，英语考试分数低，记不住单词，没有好的学习方法，不知道如何学好英语。低水平组学生在“学习失败”上比高水平组学生动机衰竭程度要严重很多。低水平组学生的学习自信心作为内部因素，需要引起广泛重视。对此，教师应采纳新型的教学模式和课堂模式，开展丰富的课堂活动和第二课堂活动，帮助低水平英语学习者重拾信心。

三、结语

通过本文的研究，我们发现高水平组和低水平组在英语学习动机衰竭因素上存有差异性，这种差异性主要体现在“学习失败”(内部因素)上。不同分组学习者在动机衰竭因素方面的对比研究丰富了我国语言学界对学习动机的研究成果，在以后的实证调查中，针对第二语言学习者可以进一步开展不同分组的对比性研究。

参考文献：

[1]谢桂梅.从动机到动机衰竭再到“动机重建”[J].外语教学，2015(2)：61-65.

[2]李绍鹏，田成泉.国外二语习得动机衰竭研究现状[J].中国海洋大学学报(社会科学版)，2011(2)：69-73.

[3]Gorham，J.&Millette，D.M. A Comparative Analysis of Teacher and Student Perceptions of Sources of Motivation and Demotivation in College Classes[J].Communication Education，1997，46(4)：45-261.

[4]Chambers，G.N. Taking the ‘de’ out of Demotivation[J].Language Learning Journal，1993(7)：13-16.

[5]Dornyei，Z.Demotivation in Foreign Language Learning[C].Seattle：Paper Presented at the TESOL’98 Congress，1998.

[6]Falout，J.&Maruyama，M. A Comparative Study of Proficiency and Learner Demotivation[J].The Language Teacher，2004(28):3-9．

[7]Tsuchiya， M. Factors in Demotivation Concerning Learning English: A Preliminary Study of Japanese University Students[J].The Kyushu Academic Society of English Language Education (KASELE)，2004(32)：39-46.

[8]Sakai，H.&Kikuchi，K．An Analysis of Demotivators in the EFL Classroom[J].System，2009(37)：57-69.