基于特长发展的高校教师绩效评价体系理论与构建

李靖波, 刘丽娟(宜春学院 . 物理科学与工程技术学院, . 文学与新闻传播学院, 江西 宜春 336000)

一、 问题的提出

高校教师发展是高等教育质量提高的核心问题,但到底何谓教师发展,一直没有统一的认识。Linda Evans认为:教师发展是有助于其职业生涯提升的一个过程,是对其工作态度不断修正的过程,也是教师所需知识、技能和实践等能力不断提高的过程;教师发展过程可以是外部推动,也可以是自身需求,或是内外相互作用导致的[1]。自1998年高校大幅扩招以来,对我国高等教育质量下降的批评之声便不绝于耳,提高教师教学质量引起了普遍的关注。2006年,潘懋元先生在第4次高等教育国际研讨会上发言说:在知识日新月异、信息化高速发展、高等教育不断扩张的当下,高校教师发展主要是强调教学的发展和提高[2]。时至今日,潘懋元先生依然在呼吁教师发展的有效性需要借助适当的外部激励机制来推动[3]。

无疑,建立教师绩效评价体系正是实现教师发展的外部激励机制。但是,目前我国高校普遍实行重科研轻教学的科研导向与数量导向的教师绩效评价体系[4]。这种利益导向的绩效考核体系漠视教师个体差别,其统一的标准与贪大求全的考核要求,不仅压制了教师追求卓越、追求一流的内在驱动力,而且促使教师为完成学校规定的年度教学与科研任务和获得更多的经济奖励,去上轻车熟路的课程,去做易见成效的课题[5],去发易于发表的文章,那些需要长期积累、深思熟虑的研究被短期评价体系抛弃。这种评价导向不利于教师对学生成才和培养的关注,也不利于科学研究质量的提升。本文基于“应有所为,可有所不为”的差异化发展思路,试图利用层次分析法[6],构建“以人为本,发挥特长,质量优先”的高校教师绩效评价体系。

二、 构建原则

1. 职能自由选择原则

好的高校教师绩效评价体系,既要求教师在一定时期内完成一定任务来实现学校的特定需求和发展目标,又要兼顾教师的职业发展。当前高校教师绩效评价普遍以教学、科研为主体,通过给细化的各项评价指标赋予一定的权重来对教师进行量化综合评价,其结果是教师绩效工资、职称职务晋升及评先评优的重要依据,因而被教师视为工作指挥棒。对于教学,由于质量评价对象各异,统一标准极其困难,往往造成重数量轻质量的教学评价体系。而科研则有相对完善的质量衡量标准体系,更易于进行量化比较,由此导致了科研指标成为高校教师绩效评价体系的决定性指标,并逐渐形成重科研轻教学的科研导向与重数量轻质量的数量导向的教师绩效评价体系。科研导向型绩效评价体系以科研高激励,教学少激励、弱激励为特征。这种管理体制认为,科研是决定高校层次的标准,而且科研和教学相互促进,好的科研必然有好的教学。但Hee-Je Bak和Do Han Kim对韩国一所学校为期7年的调查发现,对科研多激励和对教学少激励或无激励会使教师把原本花到教学上的精力投入到科研上,从而降低了教学的质量,甚至还把科研当成了教学的替代品[7]。武汉大学教授李斐认为:教学和科研作为高校的基本职能,两者历来是竞争关系,在“科技是第一生产力”思想深入人心的当下,科研地位不断提升而教学地位不断下降,重科研轻教学是我国现阶段社会发展的必然结果[8]。

向研究型层次迈进的科研导向型教师绩效评价体系,形式上把人才培养、科学研究两大学校主要绩效直接分解到每位教师头上,悄然把学校重科研轻教学的思想成功地变成了教师重科研轻教学的行动。用同一个标准要求不同的教师,看似公平,实则不平。大学是各式人才的聚集地和培育场,应该让他们取长补短,各尽所能,即发挥教师的主观能动性,让教师能自由地选择教学、科研的权重比例。

职能的自由选择可以激励教师真正尽心尽力做到最好,尊重教师人格和自我内在需求,是管理层人性化管理和民主决策的必然要求。按照马斯洛关于人的5层需求理论,教师作为被管理者,在自由选择时实现了最高层的自我实现和次高层的尊重需求,这种满足必将激励教师实现自我超越,从而达到人力资源管理以人为本、重在发展的目标。

2. 平衡协调原则

个人选择具有价值取向。当前,科研在职称评定上具有压倒性优势,要让教师做到教学和科研等价自由选择非常困难。地方本科院校大多数已经评上副高级职称的教师,作为教师群体的中坚力量,他们知识、经验和阅历丰富,教学科研水平也相对较高,但往往事业处于瓶颈期又难以突破,进而导致士气低落,遇事懈怠,科研导向的绩效评价体系更易让处于职业倦怠期的他们丧失工作热情[9]。

以教师为本、以教师的发展为目标的教师评价体系必须有利于调动处于职业懈怠期的这部分教师的工作积极性。让一所学校教学、科研呈现“百花齐放,百家争鸣”的繁荣景象,在让教师自由选择从事教学、科研的同时,保障选择教学和科研职能的教师具有合理的比例,这是设立平衡协调原则的根本目的。

在没有约束的情况下,教师的自由选择自然会懈怠。因此,坚持平衡协调原则,必然要求各项指标的权重合乎学校和教师共同发展的目标。离开了平衡协调原则,学校的发展、教师的发展都无法激励。

3. 简单易行与有效的指标遴选原则

评价不需要面面俱到,评价必须抓住重点,抓住关键,化繁为简,化难为易。简单易行的本质是考核指标和评价标准具有客观性和唯一性,不受评价的主客体影响。如把教学课时量以上课时长和学生容量为计算依据,不会因任课教师和考核管理人员的不同而发生变化。有效性首先是被遴选出的指标能有效地体现学校与教师的现实和发展目标,其次是指标的量化结果能有效地反映教师在教学和科研中的价值和地位,既有量的衡量又有质的区别,是质和量的统一。

4. 反馈原则

评价是对已经完成的工作进行价值量化,反馈是把评价结果告知被评价者,是让其知道不足之处和可以发展的方向,反馈的最终目的是促进评价级别和质量的提升。目前高校普遍实行的奖惩性绩效评价以货币奖惩为手段,以外部激励为导向,是对教师表现结果的经济评判。反馈与评价相结合是教师评价体系由奖惩性转为发展性的桥梁,把反馈嵌入评价体系,管理者需要把教学与科研各个反馈指标评价结果及时反馈给教师,既能起到实时监督的作用,又可以促进教师依此提高教学和科研质量,并找到适合自己发展的方向。如学生对教学内容、教学方法和教学效果的评价反馈,可以让教师更加了解学生对教师的看法与对教学的意见,以利于教师在教学时更多地从学生的视角出发,以学生为主,发挥自己的优势,克服自身的不足,提高因材施教的能力与水平,在获得更好教学效果的同时更好地提升学生的综合素质。

5. 数量与质量结合,质量优先原则

高校的人才培养与科学研究的工作总量通常是不确定的。为了能完成各种不确定量的工作,必须既有质的激励指标,又有量的激励指标。因此,教师绩效评价指标必须从质与量两个维度进行划分,质体现为工作结果的级别与评价的高低,量体现为工作内容的多少。为了简化评价指标,进行全面的量化是不必要的,质量优先才能使高校在各级各类竞争当中立于不败之地。同时,质量优先也能克服当前科研粗制滥造、低水平重复的浮躁风气,以及人情科研等学术乱象。

三、 绩效评价指标体系的构建

1. 评价指标的选取与构成

简单易行原则要求教学与科研评价指标应当具有独立性与唯一性。笔者认为:教学是在学校的组织下或被学校认可的,以学校认定教师付出劳动,学生获取知识和技能或提高综合素质为目的的过程;科研是以教师利用科学的研究方法和技术手段探索未知,发现新现象和揭示新规律,发明新技术、新工艺和新方法的过程,其研究结果被同行评议或认可,被公开出版、发行或认证。因此,凡是期刊出版和来源于科研课题不以学生为主要阅读对象的论文与论著都属于科研,而教材、教辅著作等属于教学。

利用CNKI数据库(截止到2017年8月),以“教学绩效评价”并含“高校教师”为主题,检索出相关期刊文章18篇,包含评价指标内容的有5篇,通过频次分析法获得具有广泛认同性的5个1级指标为:教学工作、教改课题、教学著作、学科竞赛、教学成果与奖励;以“科研绩效评价”并含“高校教师”为主题,检索出相关期刊文章26篇,包含评价指标内容的有10篇,通过频次分析法获得具有广泛认同性的6个1级指标为:科研项目、论文、论著、专利、科研成果与奖励、学术声誉。考虑到学术声誉是依靠教师长期积累形成的一种荣誉与身份地位的象征指标,其获取后具有长期稳定性,尽管其对高校评估具有重要作用,但不宜用作年度或短期考核衡量的指标,因此本研究的教师绩效评价体系当中教学和科研的1级指标各有5个。

根据教学与科研各个1级指标的数量、质量及反馈3个维度进一步构建教学2级指标13个、科研2级指标12个,详见表1。数量指标是指与教师工作过程和结果无关的客观量,可按照已定的标准直接计件或计时;质量指标是对教师特定工作内容的抽样检测与认定,一般分为检测指标、评级指标和获奖指标;反馈指标是对教学与科研某个阶段关键监测点或完成后效果的满意度评价。在数量与质量维度上增加一个反馈维度,既是加强教学与科研质量的必要手段,更是对学生负责和对教师职业发展负责的表现。根据反馈主体的不同,反馈指标可分为学生反馈、专家反馈、领导反馈与同行反馈。本指标体系在教学反馈中使用学生反馈与专家反馈,而科研评价仅使用专家反馈指标。领导反馈与同行反馈不被使用的原因是:领导事实上不能对大量教师的教学与科研进行深入细致的了解,而专家意见通常比领导意见更具有亲和性、建设性和帮助性,因此领导反馈可完全被专家反馈替代;同行本是最具反馈发言权的主体,但由于同行一般都是同系教师,一团和气的熟人群体效应使得同行评价容易偏离本应有的公正与公平,也不利于批判性观点的自由提出。

表1 高校教师绩效评价指标体系

2. 评价指标的权重

指标的权重反映了评价指标的重要性,是高校发展目标的“指南针”,是教师职能选择的“指挥棒”。发展定位不同的高校,对各指标赋予的权重差异性较大,虽然没有通用的标准,但有通用的方法。层次分析法(AHP方法)[10-11]是各种评价体系赋权的最主要方法,它是美国运筹学家Thomas L. Saaty于20世纪70年代为了“解决工业部门对国家福利的贡献”这一难题而提出的一种定性问题定量分析与多目标决策的方法,是目前大到国际政治经济关系、能源与环境、可持续发展,小到城市规划、企业投资与管理、教育与科研的评价,甚至个人人生规划、生活消费开支管理与决策等都使用的方法。该方法是一种基于专家经验对多因素问题赋权的分析方法,其主要思想是把目标分解为多个指标判据,并依据指标之间的重要性对比赋予相应的权重。当问题较为复杂时,可对指标判据进一步分解,并以同样的方法进一步赋权。表2与表3是笔者基于宜春学院一线教学和科研骨干教师的意见,并结合已有文献的各指标权重,利用AHP方法,对教学和科研的1级指标进行的赋权。

表2 教学绩效评价1级指标判断矩阵与权重*

注: *一致性比率CR=0.080<0.1,表示判断矩阵通过一致性检验。

从表2教学各指标权重可以看出:教学评价必须围绕教学工作开展,教改课题目的在于提高教学水平和质量,教学著作在于教师在教学思想、方法和手段上的凝练与提升,学科竞赛目的是提升教师的教学技能和学生实践应用技能。从表3科研各指标权重可以看出:以项目为抓手,以论文与论著为支撑,加强专利申报是科学研究开展的基本环节。无论是教学还是科研,成果与奖励都是过程的积累和反映,虽然过程已经量化,但由于成果与奖励的显然性,应当被赋予一定的权重以激励教师申报的积极性。

表3 科研绩效评价1级指标判断矩阵与权重*

注: *一致性比率CR=0.036<0.1,表示判断矩阵通过一致性检验。

基于自由选择教学和科研职能的原则,发挥教师的特长和积极主动性,教师可以自由选择教学和科研之间的权重。对于教学和科研的2级指标,工作量指标、质量指标和反馈指标分别占上一级指标权重的0.4、0.4与0.2,如果没有反馈指标,则反馈指标权重并入质量指标权重,具体分配参见表4。

3. 评价指标的计量

评价指标的计量是指评价对象的各最下层指标的量化得分。量化的方法有两类,一类是标准计分累积法,一类是标准计分归一法。标准计分累积法是对评价对象(教师)提供的每个符合指标的内容依据计分标准进行计分,每项指标的得分是所有符合该项指标内容得分的总和;标准计分归一法是用标准计分累积法计算出来的个人指标得分除以所有个体对象中的最高得分再乘以100,所得的结果为指标得分,可用公式表示为:

标准计分累积法

(1)

标准计分归一法

(2)

式(1)中,Si为第i个指标得分,cij为符合第i个指标的第j项内容的标准得分;式(2)中,max(Si)为所有教师中按照式(1)计算得出的第i项指标的最高得分。标准计分累积法直接反映了教师绩效的年度变化情况,因此常应用于评价教师个人的发展状况;标准计分归一法直接反映了教师之间的对比关系和在学校的排名,常用来评价教师个体的优秀程度。选择哪一类方法应当基于有利于实现评价的目的来确定。

表4 高校教师绩效评价指标体系指标权重

4. 特长发展应用举例

依据特长发展的理念,把教师分为教学型、科研型与教学科研复合型3类特长类型。其中,教学型为科研工作量远低于学校平均水平,但教学工作量远高于学校平均水平的教师类型;科研型是科研工作量远高于本校平均水平的教师类型;教学科研复合型是处于教学型和科研型之间的类型。在目前各高校实行的科研导向绩效评价体系下,教学型教师基本处于评价的底层,教学科研复合型处于评价的中层,而科研型教师则处于评价的顶层。那么,基于本文提出的特长发展理论,评价的结果如何呢?

考虑到课时工作量和论文数量在教学与科研绩效评价中的客观性、高权重性[12]和易检索性,本文仅以周课时量和年发表论文数量表征教师绩效评价体系。有利于特长发展的评价可用如下公式进行计分:

(3)

式(3)中:Rpi=100-Rci;Ci、Pi分别表示评价对象的周课时量和年发表论文数;Cm、Pm分别为校平均周课时量和年平均发表论文数;Rci、Rpi分别为教学与科研评价百分比数。Ci/Pi>Cm/Pm条件下,Rci取100时Si得到最大值;Rpi取100时Si得到最大值;而当Ci/Pi=Cm/Pm时,Si取值最小,且恒等于100。因此,最优评价结果计算公式(3)表明,自由选择可以抑制平均主义类型,有利于特长发展。这个结论可由表5进行检验[13-15],年发表论文数利用中国知网对2016年甘肃政法学院(2016—2017学年,专职教师539人)、北京工业大学(2016—2017学年,专职教师1 723人)进行论文检索得。表5显示,的科研型教师相比教学型教师有更高的评价得分,这并非重视科研、忽视教学的结果,而是因为大学教师间教学能力差异较小,科学研究能力差异较大的原因。因此,优秀的科研型教师在绩效评价时必然比优秀的教学型教师得分高。不可否认,这种评价模型不利于优秀的教师选择教学特长发展,只能从某种程度上让不善长科研的人安心发展教学特长。

两所学校表5 不同特长类型教师绩效评价差异*

注: * a代表甘肃政法学院,b代表北京工业大学;教学型与科研型参数取课时量和论文数分别位于前2%的教师。

四、 结 语

当前高校教师除了教学与科研,还被赋予越来越多的诸如班主任、社会服务和帮助学生就业等工作职能。构建有利于发挥教师个人特长的高校教师绩效评价体系,既是高校教师的长期愿望,也是高质量履行越来越多教师职能的制度保障,更是我国高等教育和科学研究在国际教育和科技竞争中发挥自身优势,适应和促进应用技术转型与“双一流”建设目标实现的迫切要求。本文仅从教学与科研两大主要职能出发,提出以自由选择教学和设定科研权重来平衡教学和科研的矛盾,通过引入反馈指标来完善教师绩效评价体系的质量监控和提高功能。另外,数量与质量相结合、质量优先原则及利用AHP方法得出的教学和科研各指标权重,对高校建立教师绩效评价体系具有一定的参考价值。当然,本体系指标参数较少,不足以协调学校对教师各方面工作,在具体应用时还需结合学校自身需求进行补充和完善。

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