开放：从“无序”走向“有向”

史文婷

何谓“开放性”的语文教学？笔者认为，应该是基于文本的阅读方式的开放、阅读感悟的开放、思想情感的开放。值得一提的是，语文教学中的“开放”并不是随意、无序的，必须是有向、有序的。“有向”，即有目标、有规则，有正确的价值取向。

【实录1】

师：（出示课件图片）从这幅画中，你看到了什么？又从中能感受到或联想到什么呢？

生：老人的穿着很朴素，他的生活应该很简朴。

生：老人面带笑容，说明他工作的时候心情是愉悦的。

师：是的，这幅画上的老人既不是什么伟人、明星，也没有什么丰功伟绩，但是他在平淡的生活给作者留下了非常深刻的印象。

【实錄2】

师：同学们，这篇课文的课题是“天游峰的扫路人”，从课题看，文章内容应该围绕什么来写？那么，课文1～2小节写的是什么？

生：1～2小节写了武夷山天游峰的高大和险峻，以及“我”登上山峰时的喜悦心情。

师：从第几小节开始写我遇到了“扫路人”？4～12小节又讲了什么？

生：“我”与扫路老人交谈，感觉到老人对生活充满信心。

【实录3】

师：同学们，请联系生活实际想一想，扫路是一份怎样的工作？

生：扫路工作很累、很辛苦。

师：你从文中哪里读出来的？读着读着你有什么疑问吗？

生：写扫路人工作的艰辛，为什么要先写游客爬山的累呢？

师：你现在就是天游峰的游客，你能表演出这些词语所描绘的情景吗？

语文课堂要追求“开放”，但绝不是没有目标、没有指导、没有方法，开放教学应从“无序”走入“有向”，笔者有意从以下几个方面进行尝试和探索：

一、有向：目标确定，由模式化向弹性化的开放

1.基于学生分析的立场

基于以上对六年级学生学习能力的分析，再针对本班学情，学生对文本已有初步感悟。因此，笔者重新制订学习目标：“能正确、流利地朗读课文，解决本课学习有难度的生字词”“理清文章脉络，训练思维”。

2.基于教材分析的立场

基于教材分析的立场，首先要明确文本属于什么类型的课文？教师在读文本时有何情感体验？其次，把文本放在整个单元中分析，其有何独特性？再者，把教材分析融于学生分析中，在教材分析中有学生，从学生的角度来取舍“教什么”“怎么教”，避免以成人的体验替代儿童的体验。

二、有向：问题设计，由唯一性向多样性的开放

我们在备课时为什么要设计问题？课堂上为什么要问“问题”？是为了教师个人的需要，使教学能进行下去？还是为了教学过程中学生的需要？

师：大家都预习了课文，我们一起来聊聊初读课文后的感受。

（生各抒己见）

师：就是这样一位普通的不能再普通的扫路人，作家章武为什么把他写下来？谈谈你的看法。

在第二次执教中，笔者把课堂导入环节改为“说来听听，整体感知”，激起了所有学生的阅读兴趣。从学生的交流中，引起思考：老人的魅力何在，值得作者来写一写？从而初步感知老人的精神品质。这是学生预习课文后的真情流露，学生回答的答案由唯一性走向了多样性，成为课堂呈现的丰富的基础性资源。

三、有向：课堂实施，由教师向学生的开放

1.把课堂还给学生

笔者在第一次执教这篇课文时，学生初读完课文后，便帮学生理清文章脉络，看似好像遵循了学生的阅读认知特点，可细细想来，这是学生的主动学习吗？在第二次执教时，笔者进行了重构：

出示1：我循声迎了上去，及至到了眼前……

出示2：借着淡淡的星光，我仔细打量了他……

师：读一读这两段话，有什么不同吗？

生：第一段写的是扫路人的穿着，而第二段写的是扫路人的长相。

生：我觉得第一段是从远处看，第二段是从近处看。

师：你还有什么发现吗？

生：老师，我觉得这两段描写不是近看和远看的区别，而是第一段是从整体看，第二段是从细节处观察。

师：看看能不能将文字的顺序对调，先写远看，再写近看？为什么？

生：不可以，因为这就像导演拍摄的镜头，先从整体拍，再聚焦到细节，而且文章也有一定的逻辑顺序。

从这两次执教中可以看出，在课堂教学中，我们教师要善于让“众言堂”代替以往的“一言堂”，给孩子们表达自己想法的机会，多给他们思考和质疑的机会。对于很多知识，教师必须学会“放手”，让孩子们自己探索、思考，这样才能让学生的思维在这个探索过程中变得独立、强大。

2.允许学生犯错误

开放的课堂允许学生犯错误，允许学生表达有瑕疵，正因为有这些不足，才需要教师指导。

3.让学生走出书本

笔者觉得开放的课堂不应局限于这一篇课文的习得，应该是这一类课文的习得。由教师向学生开放，是让学生走出书本，在“开放”中发展学生，让学生拥有学习的能力，使其产生自觉学习的欲望和兴趣，能够用自己的心灵去感悟、用自己的思想去判断、用自己的智慧去创新、用自己的语言去表达，最大限度地调动内在驱动力，这也是语文教学的价值所在。

编辑 段丽君