影响教师情绪的职业环境探究——中学英语教师个案研究

刘朝阳

(上海工程技术大学 外国语学院，上海 201620)

近年来教师的情绪开始受到国内外学者的广泛关注。较早关注教师情绪的尼尔斯(Nias)声称，教师的情绪对于教学和教师本人都是非常重要的组成部分，因为教师在教学中 “一定会经历强烈的情绪”，他们“时常对学生、专业技能、同事和学校教育条件、其他重要的人(比如家长)以及教育政策对学生和自己带来的实际或潜在的影响充满热情”。[1]好的教学是出于好的、积极的情绪，但好教师并不是“上了机油的机器”，而是充满热情的人，是带着“愉悦、创造力、挑战和快乐”来教导学生、从事工作的人。[2]关注中学教师的情绪，探究影响教师情绪的因素，促使教师在教学工作中产生积极正面的情绪，减少甚至杜绝消极负面的情绪，则是研究者需要认真面对、思考研究的问题。

一、研究现状

情绪是人的“心理状态，同时也伴随着强烈的情感以及一些身体变化”。[3]教师情绪则是教师在教学工作和职业中的情感心理状态。自20世纪80年代以来教师情绪开始受到关注，并成为多个学科研究的主题，在教师情绪的复杂性、功能和影响因素方面都取得了一定的成果。教师情绪的研究大致可分三个阶段：

第一阶段，研究成果数量不多，主要是识别和确立教师情绪在教育中的价值和作用。研究发现，有效的教学和学习必然是富有情感的，师生关系的质量对于学习过程有非常重要的作用。[4]因为教师情绪会直接影响学生情绪，所以理解教学中教师情绪的特点将有助于改善教学。[5]

第二阶段,研究发现教师情绪与他们所处的社会人际关系息息相关，即教师与学校管理者、学生及家长之间的互动关系以及这些互动会对教师情绪产生影响,于是把教师情绪置于社会的人际关系中进行研究。如哈格里夫斯 (Hargreaves)[2]等学者发现教师情绪与教育改革具有内在的联系性，尤其当改革对教师提出较多要求时，会引发教师比较强烈的情绪反应。凯尔特曼斯(Kelchtermans)也强调指出教师情绪不可避免地与学校的政治环境有关联，管理者的压力会造成教师焦虑、迷惑。[6]

第三阶段，以赞比拉斯(Zembylas)为代表的学者采用后结构主义的理论研究教师情绪，其对于教师情绪的政治特点的阐释是教师情绪并非个人性的，也不仅仅是社会的，而是形成于文化、意识形态和权力关系中的复杂产物。[7]

从教师情绪这三个研究阶段可以看出，教师的情绪随教师的教学行为和工作自然发生, 是一个不断出现的主题，而且在教师所处不同的环境里也相应地呈现出一定的复杂性和必然性。因此，当我们研究、理解教师情绪的时候，需要把它放在所处的社会文化环境中去认识和理解，以获得比较全面、深入、细致的了解。教师的社会文化环境主要是围绕教师工作的职业环境，学者也主要聚焦于教师工作的职业环境进行研究。虽然国内学者对教师情绪的研究取得了一定成果，但全面深入探究影响教师情绪的职业环境的实证研究还很缺乏，而且研究教师情绪的方法也相对单一，多为问卷调查的量化分析。量化研究虽然可以提供宏观的现象分析,但在深入、细致理解教师情绪方面则有所局限。

语言学家纽南(Nunan)指出，定性的个案研究特别适合于捕捉教师对工作的理解感受和对职业生活问题做出的反应。[8]本研究基于以往研究，建立了一个相对全面细致的理论框架，旨在用个案研究的方法深入探究影响西部内陆地区中学英语教师情绪的职业环境及相关的社会文化因素。在这个框架里，将考察与教师紧密相关的三个层面的职业环境：宏观层的课程改革和高考教育制度，中间层的学校领导和管理措施，以及微观层的同事、学生及家长。

二、调查探究

1.研究问题

(1)中学英语教师的职业环境有哪些层面会影响到他们的情绪？

(2)不同层面的职业环境是如何影响教师情绪的？

2.研究对象

本研究通过目的选样邀请了三位教师参与研究，她们是甘肃省兰州市华实中学(化名)的高中英语教师(见表1，姓氏为化名)。选取依据基于以下因素：第一，富有教学经验；第二，经历过课程改革；第三，女性。所选三位教师能够为研究提供丰富的数据，并且能够最大程度地从研究中获得学习。[9]

表1 个案研究中教师的基本信息

3.数据收集和分析

本研究使用了半结构式的访谈方法，邀请教师叙述她们的职业经历。每位教师访谈了3次，每次访谈时间1～2小时。除了深度访谈，笔者也参观了华实中学，以更深入地了解教师的工作环境，包括教室、办公室、图书室、会议室，并做了相应的现场笔记。考虑到数据的量和本次研究的重点，笔者使用了范例方法探讨了三位教师的经历叙述。[10]

三、研究内容

1.宏观层面：课程改革和高考制度

三位教师都经历了1993年和2001年英语课程改革。1993课程改革来临之时，她们是期待和高兴的，愿意接受也希望采用新课程所提倡的交际教学法，但也有些困惑和压力，因此教师们很想观摩学习一下新的教学法。遗憾的是，新课程培训只有几次，每次大约半天时间，又在大礼堂举办，有几个学校的上百名教师参加，培训专家也没法详细具体地讲解、介绍新的教学法，更没有实际、具体的示范。这使得教师们对新教法依然困惑不解，而且还误以为以前的教学方法都错了，不能再用了，以后上课必须要用新的先进的交际法了。此外，即使教师们想按照新课程的建议提高学生的口语水平，由于课时紧张和高考升学的压力，她们很难挤出有限的课堂时间留作口语交际活动，而且即使给了时间，学生也不愿讲，更讲不出什么，很浪费时间。再者，在西北当地日常生活中偶遇外国人的概率很低，使用英语交流的机会寥寥无几。因此教师们也缺乏足够的动力去运用新方法，还是继续沿用传统教学法来“实实在在地提高学生的英语成绩”。

2001年课程改革在1993年交际教学法的基础上，进一步提出了任务型教学法。教师们的反应与上一次改革类似，依然有困惑和压力，对培训感到失望不满，依然看到校方的明确倾向于使用传统教学法。由此可见，教师的情绪虽然受到了课程改革的冲击，但由于高考制度一直在中学教学中起非常重要的指挥棒作用，高考升学率的压力也是学校必须面对重视的问题，故此，教师的情绪自然受高考政策的影响远胜于受课程改革的影响。

2.中间层面：学校领导和管理措施

除了宏观层面的影响，校长及管理措施对教师情绪的影响也非常大。20世纪80年代末90年代初，许多县城的中学非常缺英语教师。所以在校长赏识、信任和认可下，三位职初教师倍受鼓舞，增加了她们对工作的热爱和职业幸福感，工作进步非常大，很快就喜欢上了教师职业。

当三位教师陆续调入省会城市里的中学后，尽管都曾是学校骨干，陈、方两位教师也教过高三，但学校开始几年只安排她们教高一。虽然她们理解这种做法，但这里面的不认可和不信任还是令教师们颇有压力。特别指出，方老师教学一直很突出，她所教的毕业班平均成绩经常在全市名列前茅，但是年终考评总不得“优”，职称也拖了好几年才得到晋升，这让方老师感觉获得校长的认可和肯定挺困难的，有时难免情绪低落。

同样，三位教师也感觉现在的校长不像以前的校长关心教师。比如陈老师长期担任班主任，工作之外还要照顾孩子、家庭和年迈老母。虽然校长很认可也很赏识她的班主任工作，但对她的生活状况却没有表示过关心；在工作忙碌不堪时她感觉自己不像教师，而更像一名雇工，身心俱疲时不免有些伤心和难过。

除了领导，学校的管理措施也带给教师情绪较大的波动。以前学校的弹性管理使她们很喜爱教师职业；不强求教师坐班，管理比较“灵活，人性化”；虽然当时也有高考压力，但教师们觉得教学工作 “轻松愉快”，也“应付自如”，“而且高考成绩也不错”(三位教师第一次访谈)。来到省会中学后情况变化比较大。学校要求教师严格坐班，这让教师有点难以接受，感觉被看管有损师尊，也有点触及隐私；严格坐班也使工作效率降低，办公室里师生进进出出，班主任约谈家长，教育学生等干扰很大；由于密切接触，人际关系也容易紧张。

寒暑假要补课，平时周末或节假日也经常有校外考试要参与监考，不得请假，这使教师不能很好休息，更无法照顾家庭，感觉比平时上课还累。不仅如此，还有校长自行制订的措施，比如校长认为读书很重要，不但在校园广为宣传，而且通过定期检查读书笔记来督促教师课外阅读。此外，还会不定时地检查教师书面教案，虽然教师都在认真备课上课，也理解校长检查的目的，但这种好像管学生的做法令教师不太舒服，也让教师对教职的热爱程度下降。这导致了教师产生不同程度的职业倦怠，盼望提前退休。

3.微观层面：同事、学生及家长层面

在之前的学校，三位教师感觉同事真诚友善，可以在教学上互相帮助。老教师会像师傅一样给她们许多实际有效的方法和建议，这使她们在教学和管理学生方面进步很快。但来到省会中学，三位教师感到大城市的同事关系较为冷漠，平时下了班也不太来往；老教师对新来的教师也“不太友善”(康老师第二次访谈)，还有点“排斥”(方老师第三次访谈)。康老师遇到一些教学问题，尤其是课程改革初期，面对新教法和高考的矛盾冲突，不敢和同事请教、讨论而倍感孤独、焦虑。

学生的变化，对教师的情绪也有很大影响。教师叙述，以前学生比较贫困，学习条件艰苦，但学生普遍用功、勤奋、单纯，容易接受教师的批评指正；家长也很认可、尊敬教师，感激教师的辛苦付出，在家长“朴素的观念”中，“孩子考得好就是老师教得好，就是老师的功劳”(方老师第二次访谈)。有的农村学生的家长还时不时让孩子捎点自己种的菜给老师，用这种纯朴方式表达他们的感激之情(陈老师第一次访谈)。面对学生和家长的态度，三位教师都很有成就感和满足感。

来到省会中学，三位教师发现大城市的学生家庭条件优越许多，但“勤奋刻苦程度和礼貌都不足”，有的学生受到批评后，会在期末给教师评分时“故意打低分报复老师”(陈老师第三次访谈)；有的学生“还在网上挑剔老师的外貌，随意谩骂老师”，这让教师非常“震惊、伤心、难过”，不免有一些担忧焦虑(康老师第三次访谈)。学生不容易接受教师的教导和指正，学生家长也不太尊重、感激教师，有时还指责教师和学校，令教师十分委屈、灰心，感到付出许多却不被认可。

四、讨论

从研究结果我们看到，教师职业环境的确对教师情绪影响很大。从宏观层面、中间层面到微观层面，教师情绪都与之息息相关，无法分离；也都不同程度地受制于教师所处时代和地域的变化影响。

在宏观层面，教师愿意接受也想采纳新课程的教学法，尽管新课程培训介绍了新的教学法，却没有从教师的角度提供教师希望观摩、看到的具体课堂教学展示，以致他们无法直观清楚地理解新教法，而对新课程改革感到困惑不解和焦虑不安。同样是处于宏观层面的高考制度，其影响力自然胜过课程改革，也自然带给教师更大的情绪压力。可见，教师的宏观职业环境在一定程度上受制于学校层面的职业环境，它们对教师情绪的影响也取决于校长的管理导向。

在中间层面，校长及其管理方式对教师情绪的影响是最直接最重要的因素，这或许是因为中国文化存在阶层特点[11]，校长代表着学校的最高权威，教师主观上希望获得并十分看重校长的认可，这是一种正式公开的肯定，具有社会认可的意义和价值。如前所述，校长的信任、肯定、赏识及其人性化的管理方式会使教师备受鼓舞、充满动力、热爱教学工作；较为消极的不信任、不认可的态度和管理做法则容易使教师焦虑、情绪低落、委身度下降，滋生职业倦怠和边缘化倾向。研究表明，校长的关怀对于激励教师、建立教师的职业幸福感和委身度至关重要，未来的研究和学校的管理应对此给予足够的重视。

在微观层面，同事的友善支持与合作让教师感到愉悦、满足，也有助于教学的进步[12]，而疏离淡漠的关系则使得教师感到孤单、焦虑，制约到他们的职业发展。学生的好学与感恩带给教师成就感和满足感；反之，负面的态度也会打击教师的职业热情。家长的影响虽然不大，但家长的认可和尊敬对教师的情绪也是有积极建设意义的[6]，反之也会对教师产生负面情绪影响。

五、结论

总体看来，教师职业环境是非常重要的影响因素。访谈法研究探究了教师的三层职业环境对他们情绪的影响；其中，影响最为直接、最为深刻也最为突出的是校长及其管理措施；宏观层面的课程改革对教师情绪的冲击起初较大，但由于模糊不适的培训、高考政策的指挥棒地位、校长的实用主义导向，课程改革对教师实际的影响被冲淡。微观层面的同事、学生及家长对教师情绪的影响也不小，积极方面能促进教师的职业委身度和成就感，消极方面则使教师产生负面的情绪。

参考文献：

[1] Nias, J. Thinking about Feeling: the Emotions in Teaching[J]. Cambridge Journal of Education, 1996, (26): 293-306.

[2] Hargreaves, A. The Emotional Practice of Teaching[J]. Teaching and Teacher Education, 1998, (14): 835-854.

[3] Koestler, A. The Ghost in the Machine[M]. London: Hutchinson, 1967.

[4] Osborn, M. Book Reviews: the Highs and Lows of Teaching: 60 Years of Research Revisited[J]. Cambridge Journal of Education, 1996, (26): 455-461.

[5] Salzberger-Wittenberg, et al. The Emotional Experience of Teaching and Learning[M]. London: Routledge and Kegan Paul, 1983.

[6] Kelchtermans, G. Teacher Vulnerability: Understanding its Moral and Political Roots[J]. Cambridge Journal of Education, 1996, (26): 307-324.

[7] Zembylas, M. “Structures of feeling” in Curriculum and Teaching: Theorizing the Emotional rules[J]. Educational Theory, 2002, (53): 107-127.

[8] Nunan, D. Research Methods in Language Learning[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

[9] Stake, R. E. Qualitative Case Study[A]. N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Qualitative Research (3rd ed.)[C]. Thousand Oaks: Sage Publications, 2005:443-466.

[10] Erickson, F. Demystifying Data Construction and Analysis[J]. Anthropology and Education Quarterly, 2004：35, 486-493.

[11] Bond, M. Emotions and Their Expression in Chinese Culture[J]. Journal of Nonverbal Behavior, 1993, 17(4).

[12] Huttunen, R., & Heikkinen, H. Teaching and the Dialectic of Recognition[J]. Pedagogy, Culture & Society, 2004, 12(2), 163-174.