基于视觉意象的儿童绘画造型教学策略

□ 郑雅敏

造型是儿童绘画表现中的重要因素，儿童能否自主地完成造型是其绘画表现及美术学习能否可持续发展的关键。儿童绘画的造型是视觉意象作用于手上动作而完成的，不同品质的视觉意象决定了不同水平的造型表现。因此，基于视觉意象的儿童绘画教学应把无形的视觉意象和有形的造型表现链接起来，即疏通“看、想、画”（眼、脑、手）三者之间的关系，最终提升造型表现能力和品质。

一、关注“看·想·画”的融合，保护创作的意象性

在低幼期，儿童“看到的”和“想到的”时常是混在一起的。此时儿童的绘画即是其对客观事物的主观表达，这与艺术家通过创作来表达内心的感受有着同样的规律。因此，美术教师要长期保护儿童绘画图像中最珍贵的“意象性”。具体可以从以下几个方面着手。

（一）呵护学生的表意需求，引导其自由表达

儿童自发的绘画活动是没有功利心的，他们的绘画纯粹是为了自我表达。对于儿童来说，涂鸦期的意义就在于通过涂抹带来运动快感，而象征期的意义则在于用图像进行交流和表达。在他们的印象里，绘画完全是为了记录和表达内心感受。因此在教学中，教师要帮助学生找回并保持绘画的“初心”。

鱼是儿童绘画中常见的素材。然而许多以鱼为题材的作品都有雷同之处，它们大多都是一些简笔画样式（如图1、2），缺乏新意和创造性。鉴于此，教师引导学生从表意需求出发，以自己印象中的鱼为对象，讲述、交流创作初衷，而后才下笔。这样创作出来的鱼就显得十分生动可爱、活泼有趣，如“大鱼吃小鱼”“带电的鱼”（如图3、4）……在此过程中，儿童的语言表达能力也获得了提升。

图1

图2

图3

图4

（二）肯定学生的表征图式，激励其大胆创作

低幼时期，儿童“看·想·画”融合的形式就是自创表征图式，这些图式能够满足其表意需求。这种意象性造型习惯推动着新的想象和心理知觉排列的发生，这对儿童绘画走向独立和成熟具有重要意义。因此，教师在教学中应不断肯定表征图式，鼓励学生大胆运用其表达的线条和色彩痕迹来完成新的创作。

一次美术课上，一位学生兴奋地说：“我知道膝盖怎么画了！就是画一条弯弯的线！”很快她画了一个小人，和以往不一样的是，这个小人有膝盖，舌头也俏皮地伸在外面。学生补充说：“这是我妹妹在舔饭粒！”教师不仅及时给予肯定，还让这位学生与同学们分享了创作的“心理历程”。这不仅有助于教师了解学生的心理世界，还使其他同学从中得到启发。由此可见，对绘画语言的探索就如婴儿的蹒跚学步，教师绝不能代替学生完成造型的概括，只有“扶着”学生自己构建造型图像，才能激励他们画出符合自身心理发展特点且不失品位的作品。

（三）利用学生的游戏天性，促发其多元探索

造型活动不应只局限于画笔和纸张，而应利用儿童喜欢游戏的天性，让他们在对各种材料的探索中体验造型活动的快乐，从中探索自己的兴趣所在。同时，游戏也是艺术的基点，教师可以利用这个基点设置造型游戏，如利用木块、瓶盖、废纸、毛线等材料进行造型设计，让学生感受艺术造型的趣味性和多样性，从而激发其意象性思维，深化其对美术的理解。

二、关注“看·想·画”的矛盾冲突，展开多义性引导

多义性，指的是在绘画中，画面不再苛求细节和写实，而是以开放的形体和笔触产生多义效果，以吸引观看者参与感受和思考。儿童进入分化期之后，绘画不再是其情感表达的主要方式，其自创图像的驱动力减弱，手上功夫也不能满足视觉概念的发展，造型表达陷入困境。针对这一时期的矛盾冲突，教师应及时对学生展开多义性引导。

（一）合理疏导写实需求，加深对事物表现特征的理解

“看·想·画”矛盾的产生是由于随着年龄增长，学生对生活物象的认知能力得到了提高，其手上功夫无法继续满足细节写实的需求，绘画显得举步维艰。这就需要教师对这一需求展开合理疏导。一方面要让学生意识到艺术造型的方式是多种多样的，写实只是其中的一种；另一方面也要让他们认识到写实也需要进行主观表现，而不是一味复刻。对写实需求的合理疏导，可以引导学生不断思考实际生活与美术图像的关联和差异，关注事物的表现性特征。

当遇到“老师，我不会画XX”的情况时，教师可以进行适当示范。此时的示范要有节制性和表现性，教师可以给出有限信息让学生自己解读，从而完成从视觉图像到美术语言的转换，创造出更多可能的图像。

（二）善于利用“偶然”造型，丰富对造型效果的体验

在学生“看·想·画”出现矛盾时，让他们利用偶然效果展开后续造型会让造型活动变得轻松有趣。“由迹而象”就是一种激发艺术想象力的有效方法。在不同绘画工具和综合材料的运用探索中，会出现很多偶然造型，将这些偶然所得的形与预想的必然结果进行交流可以产生一种新的造型结果。学生有了可以展开视觉补偿的基本“形”，就容易产生诗意的艺术联想。

教师在绘画教学中可以经常让学生尝试用水粉、水彩作画和开展纸张撕贴等活动。在运用这些媒介和手法的过程中会出现微微失控的偶然效果，由此生发出生动活泼的形象，使整个造型过程变得轻松有趣。事实上，造型的偶然性和不确定性恰恰激发了作品的无限可能性，让学生感受材料综合的意外之趣可以帮助他们破除对形的刻板认识，获得更为丰富的造型体验。

三、关注“看·想·画”的相互塑造，注重多元化探索

眼睛在接触事物时，大脑对视觉的选择性、组织性会产生非常重要的影响。因此教师要关注眼睛和大脑相互“驯化”的过程，帮助学生展开对艺术风格的开放性探索，从而建立大气、多元的图像观。

（一）夯实相互塑造的基础，打开美术语言视界

要实现“看·想·画”的相互塑造，首先要打开美术语言视界。艺术家实质上是站在美术语言（材料、技法）的角度展开观看的，它能对视知觉组织产生积极的影响。因此，教师要带领学生在欣赏中提升视觉品质，教会他们分析经典作品中的线条、形状和色彩等最基本的美术语言，并根据这些语言展开临摹，最终将其转化成自己的表现语言，在具体作品中进行有效表达。

一次美术课上，教师让学生感受画家劳尔·杜菲速写式的笔法。学生被其简练的线条、明亮的颜色和活泼欢快的图像所吸引，他们尝试用水彩迁移的方式将这些特点运用到其他主题的画作中，很快有了自己的成果（如图5所示）。由此可见，图像识读能帮助学生建立审美判断，对于学生作品的创作也具有重大影响。因此，教师要帮助学生提高对生活物象的观察效率，使他们逐步提炼出美术审美要素，提升艺术造型创造能力。

图5

（二）引导相互塑造的方向，开放艺术表达观念

“看·想·画”的相互塑造离不开观念的引导。艺术家在创作时往往是从观念入手，而非从视觉印象入手。而美术文化是学生创作观念的重要来源，因此教师可以尝试以人文课程的形式展开美术教学，让学生从源头上把握造型的主动性。某校六（3）班女生在塑造女孩形象时，作品中出现了许多雷同之处，如大眼睛、蓬蓬裙、细长腿等。很明显，这是受到她们热衷的动漫、偶像剧、广告图像中的群体审美取向的影响。

针对该群体绘画造型状况，某教师设计了《不一样的女孩》一课，旨在引导学生对不同文化和社会功效下的女性图像展开解读，例如日漫美少女、明星时尚造型、卫生间女性标志、毕加索笔下女性形象等，引导学生了解这些图像能帮助他们揭示“图像”背后的“秘密”，从而思考自己表达的初衷，并在此基础上收获真实的创作经验。

（三）升华相互塑造的品位，触及生命意识形态

教师要求学生的视觉意象要有品位和生命力，就必须关注他们的生活和心理，让其表现的内容与实际生活产生关联。对于学生来说，则需要具有敏锐的洞察力和感悟力，并对周遭事物保持敏感性。因此，引导学生进行自主绘画的造型教学还应不断触及其心灵深处，防止其内在意识的僵化。通过富有创意的教学环境和设计安排，让学生充分感知和体验“我”与“他人／世界”的关系。

在教学《我和老师》时，某教师让学生说说这位老师的特点，喜欢他的原因以及这位老师最让自己印象深刻的画面等内容，在创作之前让学生根据问题写一篇小文章。通过这一过程，学生表现出与老师深情交集的时刻，作品中流动着浓浓的情意。这种形式的美术课意在引导学生追寻一种流动的、富有生命暗示和表现力的绘画意义，最终帮助其形成健全的人格和符合社会需求的价值观。

总体而言，绘画是视觉艺术，视觉意象的塑造对绘画造型表达具有决定性作用。只有正确认识视觉意象和造型表现之间的重要关系，才能引导学生创造出本真、质朴和富有创造性的造型，才能让艺术造型表现活动得到可持续发展。

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[1]贡布里希.艺术与错觉[M].林夕，李本正，范景中，译.长沙：湖南科学技术出版社，2007.

[2]阿恩海姆.艺术与视知觉[M].孟沛欣，译.长沙：湖南美术出版社，2008.

[3]伯格.观看之道[M].戴行钺，译.桂林：广西师范大学出版社，2015.