世界开放大学发展战略比较研究

【摘 要】

我国正处于开放教育转型的关键时期，借鉴世界开放大学发展战略的普适规律与特殊性对办好我国开放大学意义重大。本研究依托“开放大学在线教育发展战略研究”项目，使用国际比较研究、案例研究、文本分析等研究方法， 梳理并比较了世界主要开放大学发展战略的实施背景、影响因素及主要措施，以期找到能够为我国开放大学所借鉴的经验。研究发现：纵观世界开放大学，其建设和发展都离不开法律和国家政策的支持；开放大学不仅仅要做好学历教育，更应注重学历教育与非学历培训并重发展，不同专业在目标定位上可以有不同选择；学历教育办学层次的完善能够更好地适应市场的需求，让社会上每一个有教育需求的学生都能获得相应水平的教育；我国应充分借鉴国外开放大学质量保证体系的经验，不断完善我国开放大学的质量建设工作；为了更好地适应市场需求，开放大学应借鉴经验，积极探索新的财权管理方式以适应市场的发展。开放大学的转型与发展，除了需要借鉴国外开放大学的经验之外，还需要准确把握当前的远程教育国际环境，认清挑战，才能更好地顺应时代的要求。

【关键词】 开放大学；发展战略；学历教育；非学历培训；学生保持率

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）4-0015-7

一、引言

我国正处于开放教育转型的关键时期，整个国家的开放教育面临种种困惑与挑战。比如：如何协调总部和分部的关系，如何克服体制障碍，如何办出我国开放大学的特色，等等。为了更好应对这些挑战，一方面要研究我们的实际问题，另一方面需要借鉴国外开放大学的办学经验。

本文遴选了世界多所开放大学，如英国开放大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学、韩国国立开放大学、南非大学、巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学、印度尼西亚开放大学、美国马里兰大学学院、美国凤凰城大学、加拿大阿萨巴斯卡大学、荷兰开放大学、中国香港公开大学、中国台湾空中大学、日本放送大学、西班牙加泰罗尼亚开放大学等，这些开放大学均为当今世界开放大学格局中具有较强影响力和鲜明特色的开放大学，也是世界高等教育发展的重要力量。通过对这些开放大学发展战略的研究笔者发现，发展战略的核心要素大致包括历史使命、核心价值观、愿景、任务、办学宗旨、目标和举措等，不同的学校侧重点有所不同。每个学校的发展战略规划的制定又与其学校所处的发展环境和遇到的问题与挑战密不可分。本文试图通过对这些开放大学的发展战略、发展环境等进行梳理和比对，帮助思考我国开放大学发展战略中应重点设计的一些问题。

二、世界开放大学发展战略梳理与比较

通过梳理世界主要开放大学的发展战略，并分析目前整个世界远程高等教育的发展环境，笔者认为借鉴国外经验来规划我国开放大学发展战略应侧重以下几个方面：

（一）加强国家立法保障

加强我国远程教育立法的观点早已在学术界得到广泛认可，但至今我国也没能从国家层面出台一部法律来保障开放大学建设工作不断推进，这一问题越来越成为制约开放大学发展的瓶颈。我国的教育法律体系目前主要包括《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国学位条例》①7部法律以及其他的规范教育的行政法规、地方性法规和规章等。史淑女（2011）提出：“我国的法律体系虽然已经基本形成，但从内部结构上看，分布不平衡，没有形成上下有序、内容全面、形式完整统一的教育法律法规体系。”我国开放大学作为目前世界上最大规模的开放大学之一，却一直缺乏法律文件作支撑，至今最高的法律依据依然是1988年教育部颁布的《广播电视大学暂行规定》。我国开放大学系统的职权是通过行政命令而不是立法来规定的②，这在很大程度上弱化了政策的执行力度。

纵观世界上的开放大学，其建设和发展都是与本国远程教育、终身教育以及教育大众化的国家宏观教育政策密不可分的。“教育改革、法律先行”是世界众多开放大学建校的根基（见表1），因此在开放大学建设转型之路上应继续呼吁法律保障的重要性。

通过立法建设大学，是国际主流开放大学的建校之本。立法先行，依法进行，从立法到执法、到学校的依法运行和经营，在开放大学的建设中能有效避免后续很多问题（姚来燕， 等， 2015）。开放大学是我国高等教育的重要组成部分，是开放教育领域最重要的承载者。世界开放大学的成功经验和我国现实需要均表明，开放大学建设一定要有政府统筹、政策指导和法律法规的保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，要推进教育立法，依法治教。因此，针对开放教育及开放大學体系制定相关法律显得尤为迫切。我国开放大学应在国家政策和法律保障的基础上制定开放大学章程，为开放大学的发展提供法律保障。

（二）学历教育与非学历培训并重，不同专业在目标定位上可以有不同选择

世界上很多开放大学都非常注重学历与非学历教育的并行发展，即便像荷兰开放大学这种被定位为研究型的大学，其学士和硕士学位课程也不是以纯学术为依托，而是在学术培养的同时非常关注与职业相关的技能训练，比如提供双向非全日制课程、在全日制教育中增添开放和远程学习元素、为未能直接升入硕士课程的学习者组织预科课程等（范蓉融， 等， 2016）。

纵观世界开放大学的发展，印度英迪拉·甘地国立开放大学、巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学不论从办学定位、宗旨与任务、教学模式及管理模式等方面都与我国开放大学有很多相似之处。从印度英迪拉·甘地国立开放大学、巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学等开放大学发展的成功经验来看，均为学历教育与非学历培训并重，同时不同专业在目标定位上有所不同。以开展学历教育为主，层次涵盖从大学毕业证、学士、硕士到博士学位，培养目标则包括培养知识应用型人才和培养高级学术研究型人才。同时，注重非学历培训，将之作为开放大学建设的重要组成部分，使其能够成为从众多高校中脱颖而出的一大特色。

1. 以印度英迪拉·甘地国立开放大学为例

印度英迪拉·甘地国立开放大学建立了区别于传统大学的课程体系，学术课程与职业课程并重，以实用、应用为主。通过与机构合作的方式提供职业课程，该开放大学负责设计和开发教育培训课程，负责学生学习成效评估及证书发放；合作方负责为课程的开发提供必要的技术和职业内容支持。在必要时，合作方通过工作现场、学习中心或特别课程中心的现场教学方式为课程的传送提供适当的支持（张辉， 等， 2015）。

2. 以巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学（以下简称“AIOU”）为例

根据牛健等（2015）对巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学的研究，该校是定位于一所包含职业技能教育和学术研究的综合性巨型大学。学校既提供学历教育，也提供非学历教育，两方面都呈现出学术层次和人才培养目标多样化的特点。学历教育采用的是英国高等教育的学历教育体系，其哲学博士学位培养的是在研究生教育中学术含金量最高、专业知识最深入、研究能力最强的高级研究型人才。在硕士学位层面，该校既设有以培养专业研究人才为目的的哲学硕士学位和研究型理学硕士学位，又有偏重知识传授与应用的以培养课程硕士为目的的教学硕士学位，还有将传授知识与培养研究能力相结合的课程型理学硕士学位和文学硕士学位。在大学层面，学校提供大学教育（大学毕业证）与学士学位，其理科学士与文学学士侧重培养知识型人才，而像教育学与商学的学士教育则侧重于培养应用型人才。

与学历教育并重的是非学历培训，这也是AIOU从该国众多高校中脱颖而出、将其教育的触角延伸到巴基斯坦全国各地的重要特色。在非学历培训中，既有以应用专业知识为目的的专业资格证书培训，也有各种水平的职业技能型的开放课程，如各类证书培训、非学分制课程学习、技能课程班等，还有以知识传播为目的的从小学到高中各阶段的基础教育，如提供初中教育和高中教育学习班，并为未接受过教育的女性提供小学教育学习班和扫盲班。

AIOU不仅面向全国有学习需求的各类群体，还照顾到境外巴基斯坦公民的学习深造需求，开设了从中学到硕士各层次的海外远程教育课程，发送到沙特阿拉伯、阿联酋、卡塔尔、阿曼、巴林等国家。AIOU的教育涵盖面广，办学层次跨度大，人才培养多样化，是名副其实的一所综合性“巨型大学”。

（三）提升学历教育的办学层次

通过对世界十几所开放大学的研究，笔者发现绝大部分学校具有从学士到研究生（硕士、博士）的教育层次。拥有副学士层次的学校数量较少，只有美国马里兰大学学院、美国凤凰城大学、中国香港公开大学等几家开放大学；印度尼西亚开放大学目前只有学士、硕士两个教育层次；中国台湾空中大学目前只具有学士教育层次（见表2）。

表2 世界开放大学教育层次概览

[教育层次 学校名称 副学士 中国香港公开大学、美国凤凰城大学、美国马里兰大学学院 学 士 英国开放大学、韩国国立开放大学、南非大学、巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学、美国马里兰大学学院、美国凤凰城大学、荷兰开放大学、印度尼西亚开放大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学、加拿大阿萨巴斯卡大学、西班牙加泰罗尼亚开放大学、德国哈根远程教育大学、中国香港公开大学、中国台湾空中大学、日本放送大学等 硕 士 英国开放大学、韩国国立开放大学、南非大学、巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学、荷兰开放大学、印度尼西亚开放大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学、加拿大阿萨巴斯卡大学、中国香港公开大学、日本放送大学、西班牙加泰罗尼亚开放大学、德国哈根远程教育大学、美国马里兰大学学院、美国凤凰城大学等 博 士 英国开放大学、韩国国立开放大学、南非大学、巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学、美国马里兰大学学院、美国凤凰城大学、荷兰开放大学、加拿大阿萨巴斯卡大学、中国香港公开大学、日本放送大学、西班牙加泰罗尼亚开放大学、德国哈根远程教育大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学等 ]

资料来源：各学校网站平台中关于学校的介绍资料

侯松岩（2016）提出：“开放教育在世界其他国家并不是‘另类教育，开放教育本身有能力实施硕、博层面的高层次教育，而且能够被政府、社会和其他国家认可。”世界众多开放大学的学历教育体系给我国开放大学系统提供了很好的可借鉴案例。与世界众多开放大学相比，目前我国开放大学仅提供本、专科层次的学历教育及非学历教育，研究生层次的教育依然处于探索、开拓阶段。从教育层次的完整性角度来说，我国开放大学还无法全面地满足社会成员更高层次的学历教育需求。2017年6月，上海开放大学列为新增硕士学位授予单位立项建设单位，表明其获得了申请新增为硕士学位授予单位的基本资格。这是国内开放大学学科建设与学位教育的又一里程碑，对我国开放大学今后的发展建设具有十分重要的意義。

我国开放大学未来的战略发展应该明确地位、突出特色，融入高等教育体系。这一战略发展可以借鉴印度英迪拉·甘地国立开放大学的经验。印度开放大学体系是由1所国立开放大学和13所邦立开放大学构成的。成立于1985年的英迪拉·甘地国立开放大学是印度唯一的国立开放大学，发挥着印度远程开放学习领导机构的作用。该大学拥有300多万名学生，是世界上规模最大的大学之一，学习中心遍布36个国家，学历层次涵盖从专科到博士研究生各个阶段（张辉， 等， 2015）。而早在20世纪90年代，该大学的硕士学位尚未被常规高校认可，其硕士毕业生不能攻读常规高校的博士学位。2008年，还曾出现过普通高校的学生通过远程学习获得的文凭在求职时不被政府机构认可的情况。鉴于此，英迪拉·甘地国立开放大学积极推出“融入高等教育体系战略”，这一发展战略探索的意义在于：第一，开放大学的学历教育与各种非学历教育之间形成转换关系；第二，通过探索开放大学与传统高校的教学质量之间的对比，从而证明开放大学有能力提供高质量的高等教育，这一点在英国开放大学等众多开放大学也同样得到证实。在努力建设中国特色、世界一流的开放大学体系过程中，中国国家开放大学应发挥核心作用，强化方向引领、质量保证的角色，积极构建办学资源丰富、层次多样、特色突出、质量过硬的新型高等学校。

（四）通过设立远程教育委员会保障开放大学的高水准教学质量

目前，我国远程教育机构越来越多样化，开放大学、网络学院、其他远程教育机构以及一些企业都已涉足在线教育领域，在竞争中难免会出现一些违规或低质量的教育运作状况，导致现在的在线教育水平参差不齐。在印度远程教育的发展过程中，也曾出现过远程教育机构为了追求经济效益而不顾及教学质量与水准的现象。在这种情况下，印度远程教育委员会发挥了相当重要的质量监督作用。1991年，英迪拉·甘地国立开放大学依据《英迪拉·甘地国立开放大学法案》（1985年）成立了远程教育委员会，作为保证开放远程教育质量的权威机构，其主要职能是：建立课程认证体系；完善课程内容、教学策略、学习资源和支持服务等方面的质量保证方法；监控与评估教学过程、学习服务系统、测评与考試等重要教学要素；建立远程教育师资队伍培训体系（张辉， 等， 2015）。遵循统一的质量标准也是美国远程高等教育的重要保障。美国普通高校的远程教育项目和专门的远程教育机构都需要经过美国有关协会的认证，包括机构认证和专业（项目）认证。远程教育的研究生层次与在校生的质量标准基本一致（吴峰， 2016）。目前，我国远程教育市场良莠不齐，如果没有一个专门的权威机构来保障这一市场的办学水准和质量的话，开放大学也难以立身其中，不受影响。

（五）开放大学可探索公立私营性质的管理方式

资金收入的制约是很多开放大学面临的主要问题之一。在美国马里兰大学学院的总收入中，马里兰州的拨款占该校州级预算的比率不超过10%，所以学校的经费来源很大程度上依赖于学费收入（黄丹青， 等， 2015）。在美国，由于奥巴马政府时期（2008-2016年）加强了对营利性院校的监管力度，减少了助学贷款，导致美国凤凰城大学等私立大学市场不断萎缩，在学校发展愿景的8个发展目标中第八项目标就是建立必要的财政资源，以支持学生完成大学学习的使命（袁松鹤， 等， 2016）。而我国开放大学的运转费用一部分靠政府拨款，这一比例不到学校每年预算的50%，其余只能靠收取学生的学费运营（侯松岩， 2017）。此外，在实际运作过程中，即便学校在非学历教育等其他领域有合作项目收入，但由于事业单位的体制问题，这部分收入很难入账并为其使用。

灵活的财权管理方式是提供公共服务的大学面向市场为市场设计有针对性的教育服务产品的催化剂。在这个问题上，西班牙加泰罗尼亚开放大学（以下简称“UOC”）公立私营的管理方式值得我们思考和借鉴。陈海山等（2016）提到：“UOC属于地区公立开放大学，接受加泰罗尼亚自治区政府的拨款资助，但在实际运营中UOC采用的却是私立开放大学的运营办法，这也是UOC与世界绝大多数开放大学的不同之处。”侯松岩（2017）指出：“在UOC的建立和发展过程中，其公立私营性质的管理方式非常灵活，董事会作为学校最高权力机构全权负责学校的学术和财务管理工作。这种公立私营的管理方式大大赋予了UOC的自主权和自治权，这是区域性开放大学得以迅速发展的原因之一。”

我国开放大学体系比较特殊，整个系统细分开来都是由一所所区域性大学组成，所谓局部强则整体强。因此，从体制和机制上寻求创新，在整个开放大学转型时期探索一些灵活的财权管理方式可以更好地维持系统的和谐发展。

三、世界开放大学当今面临的共同挑战

我国开放大学在转型时期的建设与规划不仅需要广泛借鉴国外的发展经验，更应认清国内外整个远程开放教育所处的国际环境。经过梳理甄别当前世界主要开放大学存在的一些问题，笔者认为以下几点是开放大学发展战略需要攻坚的重要课题。

（一） 教学与科研并重问题

开放大学要想满足多层次的办学需求，尤其是能够保证硕士和博士层次的办学质量，其学科建设的重视与发展是至关重要的。然而，从目前的国际整体形势来看，开放大学的学术水平与传统高校相比整体偏弱。2016 年 11 月在上海召开的“面向开放远程学习未来 ：领导力和创新”（Leadership and Innovation for the Future of ODL）国际会议上，来自印度英迪拉·甘地国立开放大学前校长Asha Kanwar 教授特别强调了 2014 年的 Scimago 机构排名①。2016 年全球入围的高等学校和科研机构共 5，147所，中国内地有 601 所大学和科研机构入围。其中，中国科学院排名最高，连续多年列全球第二，清华大学列 第34位，北京大学列第42 位。法国国家科学研究中心一直排名世界第一，美国哈佛大学排名第三，美国国家卫生研究院排名第四，谷歌公司排名第五。全世界开放大学至少有 9 所榜上有名，且全部在 650 名以内。其中，英国开放大学排名最靠前，列第 508位，与其并列第 508 位的有中国科学院计算机研究所等知名机构，中国有相当一批 211大学排在其后。以色列开放大学列第 587 位，荷兰开放大学列第 611 位，加拿大阿萨巴斯卡大学与西班牙国立远程教育大学等并列 第617 位，西班牙加泰罗利亚开放大学列第626 位，德国哈根远程教育大学列第629 位，希腊开放大学列第645 位，南非大学列第649 位。值得指出的是，在亚洲，除以色列开放大学外，尚无其他开放大学跨入按学术成果排名的大学序列门槛（丁新，2017）。虽然，Scimago网站的机构排名顺序每年都有所变化，但开放大学学术水平的整体状况可以从2016年的排名中窥见一斑。

这种情况在我国更为突出，开放大学的研究，尤其是学科方面的研究，似乎已经被边缘化，遑论国际排名，就连在国内也无法与普通高校相提并论。究其原因，一方面是因为我国开放大学的教师很多都是每人负责多个学科的课程，不能长期潜心进行一个学科的教学与研究工作；另一方面，关于学科方面的科研保障制度以及教师的学科再培训等制度不够完善，教师培训主要集中在远程教育和教育技术等方面。因此，未来开放大学的发展要想获得传统高校的认可并满足大众市场的需求，就必须做到教学与科研并重发展，才能更好地保证教学质量。

（二）学生的保持率问题

李莹（2014）在对开放教育辍学进行研究后得出这样的结论：“高辍学率是远程开放教育不容忽视的问题。英国开放大学其学生11年后的毕业率为22%，是英国传统高校毕业率的1/4；阿萨巴斯卡大学，其学生8年后的毕业率是5. 3%；英属哥伦比亚开放大学，其学生8年后的毕业率是33. 5%；荷兰开放大学其学生8年后的毕业率是2. 5% ”。不仅是开放大学，对于整个在线教育体系而言都面临同样的挑战。根据美国在线教育联盟《2015在线报告：美国在线教育跟踪研究》对在线学生保留率进行的调查，2004-2014年，与面授高等教育相比，在线高等教育“很难保留住学生”的高校比例从27.2%上升到44.6%。哥伦比亚大学研究中心2013关于在线课程的调查报告也显示：“注册在线高等教育的學习者的辍学率几乎是面授教育的1倍。”

开放大学的学生保持率直接影响和关系着学校的社会效益和经济效益。学生如果在入学后选择中途辍学的话，一方面，从学校角度来说是对其已投入的教育资源的一种浪费，教育成本增加，投入产出比率降低，造成经济效益的减少；另一方面，学生选择中途放弃学业，不仅对自身的未来发展不利，对整个社会来说也是一种极大的损失，从而造成社会效益的降低。因此，不论从经济效益还是从社会效益来讲，辍学率偏高都是有害而无利的。

很多开放大学把稳定学生的毕业率作为战略发展目标之一，通过各种措施来保持学生的毕业率。美国马里兰大学学院在最新的学校发展规划中专门提到了本科阶段的学生保持率问题。由于该校是专职于成人教育的教学型大学，学校为保证学生保持率开设了若干特殊项目，如在线辅导、校友拓展、顾问指导等。我国开放大学长期以来也在一直寻求各种措施保证学生的毕业率，如2008年启动的“基于网络的个性化教学指导与服务”项目和2016年开始组建全国范围的网络课程教学团队试点等工作，其目的都是为了给学生提供更多的学习支持服务，从学习内容、情感关怀等多个方面鼓励、支持学生完成学业。但是，对于开放大学来说，由于学习者基本上都是在职人员，需要协调家庭、工作、社会等多重角色的责任，所以，学生的保持率问题将永远是开放大学不可回避且需要不断探索的问题。

（三）同业竞争加剧问题，生源数量大幅度下降

从当前国际开放教育的发展来看，远程教育机构的多元化趋势越来越明显，主要表现在以下几个方面：①普通高校积极投身远程教育，不仅建立了网络学院、远程教育学院等高校内部远程教育机构，还通过高校联合的形式一起建立独立的开放大学，同时全球MOOC资源的建设也主要是由普通高校在引领；②企业在线教育机构迅速发展，办学主体已经从原来的教育型企业扩展到以互联网企业为主的新型在线教育机构，例如：2014年2月17日阿里巴巴集团宣布投资建设TutorGroup，使其成为全球领先的在线教育平台以及最大的在线英语学习机构；③英联邦小国虚拟大学①等新型远程教育模式也开始占据远程教育市场。

在这种形势下，开放大学的招生越来越受到挑战，很多开放大学的招生数量已经开始下降。韩国国立开放大学自 20 世纪 90 年代以来生源明显减少，2000年以后招生情况更为严峻（王雪双，2015）。张伟远等（2017）在谈到世界开放大学面临的挑战时详细阐述了近些年世界主要开放大学的招生情况，英国开放大学、加拿大阿萨巴斯卡大学、泰国苏可泰大学、中国香港公开大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学、美国凤凰城大学等众多开放大学都难逃生源大幅下降的危机。

我国开放大学也正在面临着生源总量减少、同业竞争不断加剧的挑战。丁新（2017）指出：“我国开放大学的生源总量问题受计划生育政策的影响非常明显。”目前，我国普通高等学校的招生规模不会缩减，高等职业教育更是表现出上升趋势。适龄人口总数的减少只会影响（实际上已经并将继续影响）包括开放大学在内的高等学历继续教育的招生。高等学历继续教育可选择的生源蛋糕不断缩小，同业竞争形成的困境也在日益加剧。网络学院、高等学校函授教育、自学考试、高校MOOCs平台，还有风起云涌的企业大学和在线教育公司等机构带来的压力对开放大学的发展提出了十分严峻的挑战。

生源的多少对于每一所开放大学来说都至关重要，我国开放大学如果没有一定规模的生源数量作为支撑，整个体系就会出现松动，甚至是瓦解。而对于单个开放大学或者国家开放大学的单个分部来说，生源的萎缩更是致命的，直接影响着学校的生存。因此，不断地拓宽生源渠道是开放大学面临的重要挑战，也是开放大学在制定具体战略举措时要考虑的重要问题。

四、结语

本文所遴选的世界开放大学均是当今世界开放大学中的一些杰出代表，通过对这些开放大学发展战略规划的对比研究，找到一些适用于我国开放大学发展建设的规律和经验，为我国开放大学在转型时期的探索提供可借鉴的依据，这是非常有意义的一件事情。

首先，在构建开放大学顶层设计的过程中，除了理论界和实践界的呼应与支持外，国家的政策支持与法律保障是最为重要的。我国开放大学作为一所国家公立大学，应该在国家法律保障的前提下努力建设成为一所综合型大学，即致力于教学、研究与社会服务三大职能的开放大学。

其次，我国开放大学应该在高等教育体系中寻求错位发展，无论从专业选择、课程资源建设，还是教学手段等方面，我们都应该定位清晰，做到与高职院校、普通高校的错位发展，办出自己的特色。这种错位发展还有可能体现在“快”的转变上，即开放大学应该根据社会环境的变化，在最短时间内及时调整或者增设一些适应社会发展的专业课程，从原来只专注学历教育转向学历教育和以项目为核心的短期非学历项目培训共赢的发展方向。

最后，应强调的是，无论在任何时期，坚持“质量信誉第一”“服务第一”才是开放大学长久生存的根本。然而，保证质量并不仅仅是一个理念，需要有强大的质量体系为依托。为此，我国应充分借鉴国外开放大学外部与内部质量保证体系的构建，不断完善我国开放大学的质量建设。

任何一所开放大学战略规划的制定都需要根植于其自身发展的历史轨迹。我国开放大学的转型任重而道远，在这一时期，不仅需要广泛借鉴国外开放大学在不同历史阶段的转型经验，更应在继承中求发展，走出一条具有中国特色的开放大学之路。

[参考文献]

陈海山，侯松岩，唐已婷，申娟. 2016. 西班牙加泰罗尼亚开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

丁新. 2017. 新技术 新环境 新挑战 新际遇——开放大学发展的环境、瓶颈与策略建议[J]. 广东开放大学学报（1）：20-30.

范蓉融，赵莹，于庆尧. 2016. 荷兰开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

侯松岩. 2016. 中国开放大学国际合作中的难点分析[J]. 河北广播电视大学学报（6）：14-19.

侯松岩. 2017. 西班牙加泰罗尼亚开放大学管理体制和运行机制探析与启示[J]. 中国远程教育（2）：72-78.

黄丹青，石运志，陈丽，等. 2015. 美国马里兰学院大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

黄艳霞，赵继红，赵艳坤，李甦. 2016. 我国远程开放教育政策法规体系及其特点[J]. 开封教育学院学报（1）：102-103.

李林曙，李薇，赵净，王连喜，等. 2015. 南非大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

刘筱姝. 2016. 现代远程开放教育发展问题和建议[J]. 中国培训（16）：98-99.

李亚婉. 2011. 世界开放大学的现状分析与趋向研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

李莹. 2014. 远程开放教育辍学研究：结论与反思[J]. 开放教育研究（3）：79-87.

梅塞德斯·卡布雷拉. 王志伟. 2007. 为了有质量的高等教育[N]. 中国教育报，06-18（008）.

牛健，张坤，高晓静，等. 2015. 巴基斯坦阿拉玛·伊克巴尔开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

孙福万、杜若、刘永权，等. 2015. 英国开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

史淑女. 2011. 我国教育法制立法技术探析[J]. 沧州师范专科学校学报（4）：66-67，70.

王丽娜，石磊，于旻声. 2015. 印度尼西亚开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

王雪双. 2015. 韩国国立开放大学的现状、特色与发展[J]. 世界教育信息（16）：37-41.

吴峰. 2016. 美国高校远程研究生教育及启示[J]. 开放教育研究（2）：25-29.

熊华军，褚旭. 2015. 等级改变：2013-2014年美国网络高等教育发展的显著特征[J]. 现代教育技术（6）：18-24.

徐晋皖. 2012. 英国大学章程研究[D]. 重庆：西南大学.

姚来燕，孙鸿飞，黄胜天. 2015. 韩国国立开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

于云秀. 2011. 开放大学的内涵与体制机制创新[J]. 中国远程教育（05）：27-29.

袁松鹤，张红丽，张伟. 2016. 美国凤凰城大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

张辉，谷良，石蕾，叶超，等. 2015. 印度英迪拉·甘地国立开放大学研究[M]. 第1版. 北京：中央广播电视大学出版社.

张伟远，谢青松，王晓霞. 2017. 国际视野中开放大学的最新发展和关注热点[J]. 远程教育杂志（4）：66-76.

Community College Research Center-Columbia University. （2013）. What We Know About Online Course Outcomes[J]. https：//ccrc.tc.columbia.edu/media/k2/attachments/what-we-know-about-online- course-outcomes.pdf

Online Learning consortium. 2015. （2015）Online Report Card – Tracking Online Education in the United States[J]. https：//onlinelearningconsortium.org/read/online-report-card-tracking-online-education-united-states-2015/

收稿日期：2017-09-01

定稿日期：2017-10-19

作者简介：刘志芳，博士，副教授，國家开放大学经济管理教学部金融学院院长（100039）。

责任编辑 郝 丹